浅析“诗意语文”（一）

潘新和先生在《语文：表现与存在》中深情地向往：“未来的语文教师要是都能充满诗意情怀，都能用自己的诗意感悟去唤起孩子‘心灵中的诗人’；未来的孩子如果都能拥抱、谱写自己的诗意人生，那是多么好！”深受潘先生的影响，语文名师王崧舟老师扛起了“诗意语文”的大旗。何为“诗意语文”？其基本教学策略是什么？诗意语文的课堂有何特点？这些问题萦绕在我的脑海。阅读了《王崧舟和诗意语文》，查阅了相关的资料，形成了以下思考。

语文名师王崧舟：浅析“诗意语文”（一）语文名师王崧舟：浅析“诗意语文”（一）


语文名师王崧舟：浅析“诗意语文”（一）


语文名师王崧舟：浅析“诗意语文”（一）


一、诗意语文的内涵

语文有三个层次：语言文字、语言文章、语言文化，其共性是“语言”。语文教学的本质在于语言性。语文教学的主要目标是指导学生掌握语言知识，发展语言表达能力。从属性看，语文有多重性：如语言习得、思维培养、人文渗透和常规训练等。诗意是感性的、抒情的、灵动的、文化的、精神的、意境的，它归属于人文。这是从语文教学的本质和属性对诗意语文的理解。

王崧舟老师在《诗意语文的理想和信念》一文中，把“诗意语文”诠释为“精神的语文”、“感性的语文”、“儿童的语文”、“民族的语文”、“生活的语文”。王崧舟指出“语文教育过程，是学生精神享受的过程，是为学生的精神生命铺垫底子的过程，语文教育必须重视学生精神的熏陶和感染，而这一过程是在语言文字的实践中实现的。

语文的本色和境界是诗意，而诗意的语文课堂，是我们在语文教学过程中培养学生完整人格的理想课堂。诗意的语文课堂，是以文本为基础，根据语境和形象，用艺术的手段营造一种情境和意蕴，激起学生言语表达的热情，从而唤醒心灵的诗意，追求人生的。诗意语文的境界就是要培养具有和谐的多方面精神生活的人。

我觉得余小刚在《王崧舟教学艺术美学解析》中的一段文字是对诗意语文的阐述。诗意语文以价值为灵魂，以文化传承为血脉，以精神诉求为旋律，以神秘唤醒为光华，以感性复活为情怀，以个性高扬为风采，以智慧观照为神韵，以心灵对话为境域，主张将生命融于语文教育，将语文教育融于生活，让语文教育成为生命的诗意存在。

二、诗意语文基本教学策略

诗意语文用到的基本教学策略即举象、造境、入情、会意、求气、寻根。

1、举象：还原语言的生命图景。

所谓举象，就是将语言文字还原成一定的形象、印象、意象。举，即呈现、打开。例《我的伯父鲁迅先生》中“饱经风霜”一词的教学，先让学生回忆生活中见过的“饱经风霜”的脸，借此让学生用自己的语言描述一番车夫的脸，并学生透过车夫这一脸的特征把握他的生活境遇和地位，让学生设身处地地想想，如自己在现场会怎么做，引出鲁迅先生对车夫的细节描写。诗意语文就是在教学中举象。其中，学生用自己的语言所描述的一道道的皱纹、脸色灰黑等就是象。

2、造境：创生语言的生命境域。

造境就是在举象的基础之上，进一步将语言文字还原成特定的情境、意境、心境。情境指向课堂，意境指向文本，心境指向学生。境是景象的连续体，很多象的叠加，形成一种氛围，人置于其中，会产生共鸣。如：《长相思》中“身在征途”的“象”的还原，“心系故园”的“象”的创生，将这两种连续呈现的“象”加以剪接和重组，就形成了一种孤独，寂寥的课堂情境和文本意境。

3、入情：体验语言的生命温度。

所谓入情就是置身于语言文字所造的境中，体验其承载的情感。一切景语皆情语，一切境语也皆为情语。诗意语文的灵魂之处便在这个“情”字。让学生充分地体验，让学生的生命情感之门打开以后，感受语文的精彩魅力，感受语言文字所承载的思想和感情。是否还记得王崧舟老师的那一节作文课《亲情测试》？

师：写下五个你的人的名字

在五个你的人中划掉一个

在四个你的人中划掉一个

在三个你的人中划掉一个

将的人全部划掉

伴随着老师的一步步要求，学生泪如雨下，把所有的人全部划去，亲情的激荡已达，感情已成熊熊烈火。这堂课通过让学生在虚拟情境中体验亲情的丧失。每划去一位亲人，就意味着失去一位亲人的关爱和呵护。随着亲情强度的递增，每次失去亲情后的体验也变得愈加沉重、愈加痛苦，终至于触及到学生心灵最深处的那份沉睡的生命意识和潜能。就在那一刻，在一股难以抗拒、难以遏制的情感力量的驱使下，学生的言语生命欲求被充分地激活和唤醒。这就是诗意语文的“入情。”

4、会意：感悟语言的生命哲思

就是在特定的情境中感悟并体会文字所包含的意蕴。例如《草船借箭》对笑的品读。文章同一样，什么诸葛亮说，周瑜说，刚开始觉得乏味，没意思，甚至连人物的神态都懒得加上去，然而仔细读后，却发现了文字背后的味道。这篇课文写“诸葛亮说”出现了11次，“周瑜说”6次，“鲁肃说”3次。前面十次都是诸葛亮说，一次，诸葛亮是笑着说。给人惊喜万分的感觉。这就是语言的魅力，那个笑着，读着读着，文字味道就出来了，这时候老师可以问，你知道他在笑什么？随着学生的理解，一切也就会意了，会意之后，才能读出文字的魅力和神韵。

5、求气：触摸语言的生命律动

在特定的情境中，探求语言文字的声气、节奏和神韵。我们对文本，对语言文字就要“求气”。有些孩子不懂，在朗读的时候扯嗓子，用力喊，其实真正会朗读的，用的不是蛮力而是绵力，文字与文字之间，句子与句子之间，有种关系存在，叫作字里行间，这些关系能够形成语言的节奏，语言的张力，这就是能量，这就是气。朗读用的是绵力，像唱歌一样，注重气息的控制，一唱三叹中，文字的声气，就出来了。

6、寻根：传承语言的生命律动

在特定的情境中，开掘语言文字背后的价值取向、精神母题和文化传承。语文教师要有文化意识，才会把语文课上得更深刻，更生动，更富有感染力。例子被誉为“五绝之冠”的古诗《江雪》中的“钓”，从表面看，钓的是鱼，一个物化的现实意象。但从文化的角度品味，则“钓”是“不钓之钓”，渔翁之意岂在“鱼”？在这里，“钓”是一种独善其身的宣告，一种静观其变的智慧，一种东山再起的报负，一种无所畏惧的气度。一个“钓”字，承载着多少中华文化的基因。

“诗意语文”创始人特级教师王崧舟的阅读观

王崧舟，酷爱阅读，博览群书，举手投足之间自有一种文人的味道。他的课是一场思想盛宴，更是一次精神享受。他让语文多了一份诗意的光环。他是浙江上虞人，曾任杭州市拱宸校小学，是特级教师、全国劳动模范、全国五一劳动奖章获得者，在全国小语界首创诗意语文教学流派。

他天生就喜欢读书，他觉得每本书都是一个生命，充满了与灵性，每一本书都是不一样的，读书书就会就活起来，就会和你对话，为你开启异彩纷呈的世界，当你进入书里，就会体验一代又一代人不同的生活。《红楼梦》是对他一生影响的书。

他说读书就是在不断的转世，在阅读中，他感觉就像是活来活去的。而与书的相遇，他将之归结为缘分。他每次去书店，感兴趣就买下来放在书架上，一旦有空就抽出来阅读。他有一间书房，顶天立地，书房里他拟了一副对联，上联是明月一帘无心照，下联是诗书半斋随意读。

他的阅读从文学作品到教育理论、哲学名著到宗教著作、乃至奇门遁甲......都有所涉猎，并乐在其中。在阅读上他是个典型的杂家。他读流行的书，也读不流行的书，如汪荣祖的《史学九章》、钱穆的《晚学盲言》。他既读入世的书，如傅佩荣的《哲学人生》、《的积极的人生》，彼得.圣吉的《第五项修炼》;也读出世的书;既读教育类的书，如苏霍姆林斯基的《怎样培养真正的人》，并给学校老师；也爱非教育的书如王小波的《我的精神家园》、《沉重的肉身》......语文专业的书，他读的最深入深入系统。他坦言，他的语文教育思想，一多半受浙江师范大学王尚文《语感论》一书的影响。潘新和的《语文：表现与存在》、朱光潜的《诗论》，韦勒克与沃伦合著的《文学理论》，他研读了很多遍，对他的影响都很大，多年来，他一直在读，每次重读都能看到新的东西。其他的诸如美国学者蓝色姆的《新批评》等非语文专业书籍他也读了很多，帮助他了解并学习到了文本细读的门道。

他总结到阅读最重要的是要达到三个贯通，个贯通是中西贯通，第二个是古今贯通，第三个是文理贯通。他说你做到了这三个贯通，那么你的文化底蕴就像金字塔的底座那样，变得宽厚，坚实。而真正做到这一点，在他看来实在是一辈子的功课。童年的阅读是在塑造一个人的精神；读书最关键的功能并非求知，而是自我修养，现实很浮躁，一个人的自身价值更多的是由别人来认定。实际上，阅读是能让人找回自我，感知自我存在的方式。一字一世界，一书一天堂，无意证菩提，随性见慧光。

他还总结说语文课很大程度上教的不是知识，不是技能，甚至不是课程，而是底蕴。一位有文化底蕴的教师才能向学生输出正向的价值，让学生感悟到语文的魅力。读书的奥秘全在呼吸二字，“呼”是沉淀，既读书到底蕴的转化；“吸”是创生既底蕴到教学的转化。

他读书有三句话：句话“为己读书”；第二句话为“天天读书”；第三句为“随性读书”

他说对人的精神生活影响最为深远的莫过于读书。一个人的心灵结构在很大程度上取决于他所读书的结构，一个人的思想境界从根本上上说就是他的读书境界。读书可以改变生存方式、生活方式、思维方式，情感方式、甚至精神存在方式。

王崧舟去年的树点评

王崧舟去年的树点评如下：

所谓“诗意”意在语文教学中所体现出来的一种以师生的共同合作、创造为基础的美学追求、生命精神追求。“诗意”缘于“情意”，因为语文教育心理学告诉我们，情感对于一个人的认知作活动具有调节功能，所以只有充满“情意”的语文课堂。

才有学生在语文课堂上的“诗意”栖息。如何打造诗意的语文课堂，谈谈自己的实践与体会。“三分文章七分读”，一堂语文课，如果没有琅琅书声，犹如盲人骑瞎马，奔不远，飞不高。读在语文教学中一直占有很重要的位置。语文教学就是“读读、说说、写写”。

但是，怎么读，怎么讲，怎么写却是我们教师应该思考的问题。读不是枯燥乏味地读，写也不是机械重复地写，讲也不是人云亦云地讲。语文学习的底气来源于阅读。经典的诗歌与文章要大量背诵、大量阅读，课堂中不需要纷杂、疲惫不堪的设计，教师要善于学生。

通过多种形式让学生读出“语文味”。课中老师学生读的环节令我印象颇深。王老师擅长对读的情境的创设，在品析课文时，通过教师绘声绘色的语言情境描述，让学生的读显示出生动的画面感，让学生通过反复比较读出文中“天天”一词的意味。

从而领会出鸟儿和树之间的深厚感情。王崧舟老师的诗意教学如浩瀚大海，荡涤着博大、激昂的海浪，诗意课堂成为了众多教师的追寻目标。立足当下文本，从读中生惑，读中悟情，王老师将语文课的诗意美建构得淋漓尽致。

语文课堂之诗意语文

诗意，说起来是多么美妙的字眼。但究竟什么才算是诗意呢？上学时候，在文学课上老师倒是对诗做了定义，一首诗应具备音乐美，建筑美，画面美，那难道语文课堂中也应该具备这些音韵上，结构上，形象上的美吗？如此对照我上的每一节语文课，实在是惶恐至极。

“诗意语文”的主张是王崧舟老师提出的，我想要找寻如何在语文课中构建诗意课堂，还是应该去向王崧舟老师的课堂中要。于是我选定了王崧舟老师的《诗意语文课谱》这本书。这本书包含了王崧舟老师的《荷花》《圆明园的毁灭》《只有一个地球》《慈母情深》等十个课堂实录。由于我今年的是五年级，所以拿到这本书我首先翻开的是《慈母情深》这篇课堂实录。看完一遍之后，我震惊至极：语文课可以这样上！随后赶紧找了一支笔，开始了第二遍地阅读。这一遍，我看的极慢，一边看一边随手记下自己的感悟，为什么选择这句品析，这里为何抓住了“塞”字，如果是我，我会这样设计吗。

本来《慈母情深》这节课，是我接下来就要要讲到的课文，我也早已提前完成了备课，可是看完王崧舟老师的课之后，我觉得汗颜。我所设计的《慈母情深》不过是常规的完成课标字词的识记，找出几个特殊的场景领着孩子们去品悟，抓住几个修辞手法，包括排比，对比以及特殊标点符号在文中表情达意的作用，课后布置一个小练笔，使学生能够自己联系生活实际谈谈文中母亲的深情。乍一看这样的教学似乎没什么毛病，可看完王老师的课，就觉得自己的课缺了很多东西。是啊，这样的课曾上过很多节，从教十余年没有数千节，至少也有数百节，我甚至可以预想到课堂效果，不好不坏，无功无过。很难提起孩子们的兴趣，更不用说引起共鸣，充其量只是灌输罢了。缺了什么？一节课缺了灵魂，而这灵魂需要的是教师用心的设计，同样也需要语文课堂的诗意。

王老师的《慈母情深》是工具性和人文性统一的完美。整节课没有把识字，赏句和写文割裂开来，整个课堂设计虽然只分了六个环节，可每个环节却如高山流水般，娓娓道来。看完之后简直是如怨如慕,如泣如诉，余音袅袅,不绝如缕。不管是字法意识，句法意识还是章法意识，都渗透着语文核心素养，同时又围绕着文中的人物形象逐层展开，好一个水到渠成，好一个诗意语文！

看了王老师设计的课，我无法心安理得的继续按着我原来的备课思路上课，于是推翻，重新来整理《慈母情深》的教案。我承认我借鉴了王老师的很多思路，甚至有的环节我也原封不动的搬上了课堂，包括对“四个立即”和“塞”的品读，但又有什么关系呢？最值得我欣慰的是在课堂上，当孩子们深情诵读文段，当孩子们面对写给母亲的诗有话可写，当孩子们听着《懂你》眼角泛红……我觉得这一切的一切，都是值得，甚至我隐隐觉有一颗诗意语文的种子在孩子们心底悄然发芽。

于是，我一遍遍的品读王崧舟的课堂实录，去寻找诗意语文的。因为诗意，实在是太美了。就像海德格尔曾说过：人诗意地栖居在大地上。这个世界本来就已属不易，作为语文教师的我们，是不是更有，更有义务，在孩子们的心上撒播一颗诗意人生的种子呢？虽然王崧舟曾提出诗意语文应倾向于母语的诗性，倾向于对文本的审美解读，倾向于教学的陶冶功效。但这些专业的高度概括的话语，对于我来说是陌生的有距离感的，所以我只能从实践中去找寻。就像我看《慈母情深》一课一样，随品随悟，随悟随写，这样便可自然而然地在课堂上和诗意靠近一点，再近一点了吧。

语文的课堂，也应该是有萌动，有绽放，然后我们是不是也可以因为一词，一句，一文，给孩子们带来心灵的冲击，使孩子们可以感悟到文字的魅力，情感的美好，可以在以后的无涯岁月里，诗意地栖居在大地上的吧。