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如何培养好的上课习惯

、明确目标

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要养成一个学习的好习惯，需要明确你努力的目标是什么。上述老师、同学、家长所说的各种方法中，肯定有一个是你所缺乏的，比如说早起。众所周知，面对繁重的学习任务，时间是非常宝贵的，哈佛大学图书馆的名言有一条是：此刻打盹，你将做梦；而此刻学习，你将圆梦。当别人已早早起床学习时，你还在睡懒觉，久而久之，成绩自然落后于别人。所以，你需要为自己树立一个早起的目标。

第二、分解目标

当你为养成学习的好习惯设定了一个明确的目标之后，需要把这个目标分解成一个个阶段性目标，具体到每天需要做什么，完成多少，这样每天都能看到自己的进步，以督促自己完成更大的目标，终养成学习的好习惯。

第三、坚持目标

再伟大的目标、再详细的，如果不去坚持，也不会开花结果，想要养成学习的好习惯，需要坚持你为之制定的目标。如果你能坚持21天，这些看起来很难持续的动作可能就会成为你的习惯，做起来便不再那么困难。在实现目标的过程中，可能会遇到很多困难，想过放弃，如果能有志同道合的同学和你一起坚持，一起克服困难，相互督促，那么这个过程将会轻松很多。

在英语教学中，如何指导学生在知识一定的情况限度提高卷面成绩

合作学习是20世纪中期兴起的一种学习策略。它以小组为基本形式并具有以下特征：

1．小组目标

合作学习小组成员有共同的学习目标。组内每个成员都有明确的分工，小组成员互相依赖、互相帮助，努力完成共同的目标。一旦目标实现，全组成员一起受奖，体会成功的喜悦。

2．个人

小组成员必须完成自己承担的学习任务，同时也要帮助小组其他成员。既对自己的学习负责又对小组同伴负责，个人的成功与小组的成功联系在一起。

3．相互依赖

小组成员必须相互依赖，互相帮助，否则小组目标就不可能实现。因此，小组成员之间的成功机会均等。

4.交往互动

合作学习非常强调学生与学生之间、老师与学生之间的互动和交流。小组成员互相信任、共同探讨、资源共享，一起实现小组目标。师生之间相互尊重、平等，教师在课堂上充当教学活动的组织者、学生学习的促进者和协助者等角色。

根据以上特征，我们可以看出“合作学习”方式是一种以学习为主体，以活动形式来组织学生通过互动、合作来完成某一任务的学习活动。它需要小组成员相互依赖、相互支持、共同合作来提高个人的学习成效和达成共同的学习目标。

二、“合作学习”策略在英语教学中的运用

1．教师要将学生合理分组，在分组时教师要考虑学生的性别、性格、能力、英语基础等方面的异。可以是学生就近组合，可以是学生按兴趣、爱好自由组合，也可以是根据任务的特点、难度指定不同性格的学生组成小组。总之，分组既要有相对的稳定性，又要有一定的灵活性，要有利于目标、任务的完成。

2．老师可以根据教学内容和学生的实际水平设计不同类型的合作性学习活动。

（1）拼读活动(jigsaw activity)

拼读活动是一种信息沟(rmation gap)活动，教师首先将阅读分成若干部分，让小组成员每人阅读其中一部分，然后，组内成员相互问答，了解自己没有读过的那部分文章的信息。直至全组成员了解整篇文章的内容。，全组成员共同完成小组的共同学习任务，如完成表格、填写地图等。，小组选一个代表向全班汇报。

（2）角色扮演(roleplay)

角色扮演是一种在真实情景中运用英语进行交际的小组活动形式。它可以使学生在模拟的情景中扮演不同的角色，并在真实交际中提高语言运用能力和交际能力。课文中的许多交际项目，如打电话、问路、看病、谈论天气等都可以用作角色扮演的素材。

（3）话题讨论(topic discussion)

小组成员围绕某一话题或就找到某一问题的解决方法展开讨论，小组成员各抒己见，畅所欲言，，经过综合，加工成为小组意见。

（4）调查研究

教师首先布置学生感兴趣的话题，小组成员经过分工后，开展实际调查，经过资料收集、信息处理后，一位代表向全班汇报、交流。如在学习SEFC BOOK 1A，Unit4“Unforgettable Experiences”时，教师可以布置学生调查有关灾难的形成原因、现状以及预防措施，学生通过上网，到图书馆查阅资料等途径分别收集有关、洪水、火灾、车祸等相关和材料。然后，小组成员交流、整合、加工材料。，各小组参加班级组织的展，每小组由一名学生进行讲解并答疑。

合作学习在大学英语口语教学中的应用

当今交往和竞争雷要具有较高英语口语能力的人才。然而，传统的英语口语课堂不利于发挥每个学生的积极性和创造性，难以培养出学生的语言表达能力。合作学习是近年来在很多流行的一种富有创意和实效的教学理论与策略体系。它提高了学生参与课堂活动的兴超和积极性，有助于教学目标的实现和学生能力的提高。

合作学习的内涵和理论基础 合作学习是20世纪70年代初兴起于美国，并在70 年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种富有创意和实效的教学理论与策略体系.目前世界上许多都普遍采用合作学习的教学方法。合作学习又称“小组学习” 或“团队学习”，是通过学生分工合作共同达到学习目标的学习方式。它以学习小组为基本组织形式，以团体成绩为基本评价依据，只有小组取得了成功，才能获得个人的成功，即个人目标的真正达成取决于小组目标的实现。 在传统的课堂中，合作学习是课堂教学的点级，合作的态度和氛围并没有形成，课堂中仍然充满着竞争，充满着对别人成就的嫉妒和对同伴学业失败的幸灾乐祸。而在合作学习的课堂中，讨论、交流只是一种外在的形式，一种为达到目标而采取的策略，教师更为注重的是学生合作精神的养成。 每一个采取合作学习方式的教师都应该意识到而且也应该同时使学生意识到，在一个合作学习小组中，真正的合作意味着彼此接纳欣赏、互相取长补短和共同携手进步。这是合作的本质，同时也是合作的境界。我们应该教会学生悦纳别人，欣赏别人;学会承担，不仅是对自己负责，同时也要对刁、组同伴负责;教会学生掌握合作技能，学会与人沟通。 “三人行必有我师焉”，每个学习个体都具有自己独特的思维方式和看法，把自己所想的说出来，进行交流，势必产生火花。这对老师和学生而言，都是一笔财富。

所以，教学过程中，教师应竭尽全力鼓励学生把同伴看作可资利用的学习资源。 所谓“教学相长”，教师的教学过程，其实也是个学习过程。教师会在教学过程中发现自己存在的不足之处。所以，教师之间的合作学习也是值得提倡的。这样可以取长补短，和其他教师共同进步，取得在事业上更大的成就。 基于合作学习的口语教学模式的设计是以建构主义学习观，人本主义教育论，以及认知近发展区为理论支持的。 建构主义学习观为基于合作学习的口语教学模式的设计提供了学习论基础。这一理论的基本核心是学习的生成过程是学生已有的知识经验(即原有认知结构)与从环境中主动选择和注意的信息相互作用、主动建构信息的意义的过程。而这种对新知识的积极构建是依靠以合作学习为基础的协商和互动来完成的。 人本主义教育论是为弥补“以学科为本”的不足而提出的。单纯的“以学科为本”过分强调学科的科学性、系统性和完整性，忽视学生的身心发展特点和情感需求，把学生看成被动地、机械地接受知识，无情感需求的生物人。人本主义科学家认为学习的结果是使学生成为一个完善的人，成为一个实现了自我价值的人。合作学习有利于激发学习的兴趣，有利于创造积极宽松的学习环境，限度地促进学习的发生，提高学生的能力，实现学生的自我价值。 维果斯基的近发展区理论认为学生的发展有两种水平:一种是学生现有的发展水平;另一种是在有指导的情况下借助他人的帮助可以达到的水平，或是借助于他人的启发、帮助可以达到的较高水平。

任务型教学法_任务型教学法中“任务”的设计原则

摘 要：任务型教学法是目前二语/外语教学界广泛采用的一种教学途径。本文对任务型教学法作了简要阐述，并重点探讨了在任务的设计过程中应处理好的两个关系：完成任务与学习语言之间的关系；任务的难度和语言的学习之间的关系。在此基础上提出了任务型教学法中“任务”的设计原则。

：任务型教学法 任务 任务设计 设计原则

1 任务型教学法的定义、特点及作用

任务型教学法是20世纪80年代以来在二语/外语教学界逐渐形成和发展起来的一种教学方法，是“交际法”(communicative approach)的发展。任务型教学要求学习者完成具体的任务，如：讲述某个故事，叙述某一生活片段，提出解决某个问题的方法等。它是一种“以完成具体的任务为学习动力和动机，以完成任务的过程为学习过程，以展示任务成果的方式来体现成就”（钟启泉，2001：260）的教学途径。

Nunan(2000)概括了任务型教学法的如下特点：(1)强调通过交流来学会用目的语交际。（2）将真实的材料引入学习环境。（3）学习者不仅注重语言的学习，而且关心学习过程本身。（4）把学习者个人的生活经历作为课堂学习的重要资源。（5）试图将课堂内的语言学习与课堂外的语言活动结合起来。所以，任务型教学要求以学习者为中心，提倡真实的语言输入，鼓励学习者在做中学，即在运用语言的过程中学习语言。它既强调语言形式的学习，又强调具体任务的完成。

由此看来，任务型教学法能够激发学习者的学习兴趣。一个具体的问题或任务能使学习者产生明确的方向感，问题的解决或任务的完成又能使他们获得成就感。这种方向感和成就感能够有效地提高和保持学习者学习语言的兴趣。另一方面，学习者在完成任务的过程当中能够充分体验到如何搜集、处理各种信息；如何与同伴交流、合作；如何使用语言处理人际之间的信息(rmation gap)、推理(reasoning gap)、观点(opinion gap) (Gray 1990：261)。这些显然已经超出了语言学习本身，而将培养学习者的语言能力和培养他们的学习能力、交际能力、工作生活能力紧密地结合起来。

2 任务型教学法中的“任务”

通常意义上的“任务”是指人们在日常生活中、工作中、游戏中所做的各种各样的事情。Richards等人(2000：468)给语言教学中的“任务”下的定义是，为达到某一具体的学习目标而设计的活动。而更加明确的是Peter Skehan (1998：122-126)在总结了大量研究的基础上提出的任务型教学法中“任务”的五点定义：①任务以意义为主；②任务中要有问题需要通过语言交际进行解决；③任务与真实世界的活动有类似之处；④首先要完成任务；⑤根据结果评估任务。

实际上，Skehan对“任务”定义的这一总结同时也为设计任务，评价任务提供了一些指导原则。Pica等人(1993：234)把任务分成拼板式任务(jigsaw tasks)；信息任务(rmation-gap tasks)；解决问题式任务(problem-solving tasks)；做决定式任务(decision- tasks)；交换意见式任务(opinion exchange tasks)。不论什么类型的任务，设计者都应注重任务的真实性，即任务具有在现实生活中发生的可能性；任务还要重视学生如何沟通信息，而不强调学生使用何种语言形式；评价任务应注重学习者是否能成功地完成该任务。

3 任务的设计

任务是需要设计的。Richards等人(2000：468)指出任务中包含的一系列因素会影响任务的执行，比如，给某一任务所确定的目标，完成某一任务所采用的作方法，任务所要花费的时间，执行任务所产生的结果，评定任务执行的成功程度等等。除此以外，在设计任务过程中，教师还应该处理好以下两个关系：，完成任务与学习语言之间的关系；第二，任务的难度和语言的学习之间的关系。

3.1完成任务与学习语言

任务型教学法，一方面是完成任务，另一方面是利用任务来学习语言，促进学习者中介语的发展。但在应用任务型教学法进行教学时，教师往往会陷入一个两难的境地：如果将重点放在完成任务上，学习者会采取各种有效的语言的、非语言的交流技巧来执行任务，而不顾及语言形式。不管是语言使用的准确与流利，还是复杂的语言结构的使用，都被置之一边。这样一来，任务型教学法就因过分强调完成任务的重要性而忽视提高语言水平这一语言教学的中心目的，终导致学习者的中介语无法得到良好的发展。另一方面，如果教师在任务执行前特别强调执行任务过程中语言的复杂性、准确性和流利性的话，显然又与任务型教学法的“首先要完成任务”这一原则相悖。

因此，近年来许多学者都将研究兴趣投向了任务设计这一课题――如何设计任务，使其既包含对语言形式的关注，同时又保持任务本身的真实性和交际性。

Fotos & Ellis(19)建议在为学习者设计任务的同时还要编写执行任务过程中必须运用的语法结构，其目的是让学习者在进行有意义的交流的同时注意某些语言形式的运用。而且，教师要在任务设计中尽量增加某个语法结构在交际中使用的频率，从而将学习者的注意力有效地到这个语言形式上。

Willis(1996)则不同意上述做法，认为教师不应该学习者在完成任务时使用某一特定的结构，而应该关注学习者在完成任务过程中所需要的语言并及时提供帮助，在完成任务之后的反思过程中将学习者使用的中介语和本族语使用者的地道表达进行对比，从而让学习者看到距，以此来不断提高学习者的语言水平。

Swain(1998)表达了相似的观点，认为任务的目的是首先让学习者输出语言，然后再反思完成任务过程中使用的语法结构，以提高学习者目的语的使用意识。

以上观点有一个共同点，在使用任务型教学法时要注意语言形式，不同之处在于何时对语言形式进行关注。但应该明确的是，学习语言是语言教学的终目的，完成任务是达到这个终目的的手段。不管是任务前规定语法结构还是任务后反思语法结构，其目的都是让学习者关注语言形式，学习语言。

但是，目前还没有实证研究来证明任务前规定语法结构和任务后反思语法结构两者孰优孰劣。从理论的角度看，笔者认为，任务前规定语法结构首先会导致学习者对语言形式的过分关注，既而影响任务的真实性、交际性及任务的执行；其次，规定的语法结构会在一定程度上束缚学生的语言创造性的发挥，导致学习者在执行任务过程中不能尝试使用其它语言形式。任务后反思语法结构是学习者在完成任务后，在教师的下回顾任务执行过程中语言使用的情况，特别是有意识地将学习者使用的中介语和本族语使用者的表达方式进行对比。这样做既保证了任务的真实性，也照顾到语言形式的练习，以增加中介语发展的机会。

3.2 任务的难度与语言的学习

关于任务型教学中“任务”的难度，Skehan(1998：111)总结了一些影响任务难度的因素，其中之一是任务的性质(nature of task)。具体来说，根据其性质，任务可以分为静态任务(static task)、动态任务(dynamic task)和抽象型任务(abstract task)，这三种任务的难度是依次递增的。种任务涉及单向的弥补信息(rmation gap)，如向别人描述简单的事物等；第二种涉及信息因素的变化，比如描述车祸、讲故事等；第三种涉及非语境化的信息因素，比如发表一种观点意见等。

以上只是分析任务难度的一个维度。实际上，评估一项任务的难度是非常复杂的，因为任务的难度因人而异，取决于一系列人的因素，包括学习者的智力水平、知识的广度、先前的各种经历、想象力等等。但是，影响任务难度的有些因素还是可以控制的。Skehan(1996)就在总结了一些学者的研究成果的基础上提出从三个主要方面来分析任务的难度，即语言、认知和执行条件。

语言是指任务对语言的要求。那些对语言要求很高的任务往往更加复杂。比如，一个任务要求学习者使用多种类型的语言结构，或必须使用诸如从属结构、内嵌结构等复杂的语言结构的话，这个任务的难度就相对高一些。同样地，任务的难度也可以表现在对词汇量、词汇的多样化的不同要求上。

第二个方面是指任务的内容以及如何处理这些内容对人脑处理信息能力的要求。比如，任务一是要求学习者地在十分钟之内阅读一篇600字左右的侦探，然后推测案的真凶并叙述理由；任务二是复述一个简单的故事。显然，任务一对认知的要求要远远高于任务二，因此难度更高。任务的认知难度受很多因素的影响。学习者对任务涉及的话题、任务所包含的文章的体裁、任务的形式的熟悉程度，以及任务所传达的信息的质量都会影响学习者对任务的处理。

任务的执行条件同样会影响任务的难度。执行条件实际上是指学习者在执行任务时那些易引发他们的交际压力的因素，具体包括时间、任务参与者数量、任务的用途等等。很明显，如果学习者必须在要求的很短的时间内完成任务，那么他们的压力是很大的，任务难度也就相应高一些。同样的，如果一个任务中有五六个参与者，每一个参与者都拥有其他参与者所不知道的信息，他们必须通过彼此的语言交流来获得足够的信息去完成任务，那么，这项任务的难度就高于一项只有两个参与者的类似任务。

综上所述，任务的语言复杂性，认知复杂性和执行条件都会影响任务的难度。Skehan (1998)认为，人类大脑处理信息的能力是有限的，所以在处理信息时必然存在注意力的分配。VanPatten早在1990年就发现二语学习者通常会把注意力优先给予语言内容，然后才是语言形式。高难度的任务要求学习者仔细分析任务的内容、思考和执行任务的步骤，这样势必会转移学习者在执行任务中分配给语言形式的注意力，导致他们不得不采取一些诸如减慢语速、不顾准确性、使用简单的语言形式等策略进行目的语交流进而完成任务。因此，任务的难度在一定程度上制约着语言的学习，难度过高的任务会阻碍学习者中介语的发展。

影响任务难度的这三个方面的因素是可以由设计者或教师根据学习者和教学的实际情况来调整的。还是采用上文提到的一个例子，若要求学习者地在十分钟之内阅读一篇600字左右的侦探，然后推测案的真凶并叙述理由，难度是相当高的。但是，教师可以做如下调整：撤去时间压力，将这篇的阅读任务挪到课外，学习者可以按照自己的速度来阅读；或者将个人活动变为小组活动，学习者可以首先分别阅读，然后2―3人一起进行小组讨论得出。实际上，此例是通过控制任务的执行条件来控制任务的难度的，当然也可以通过调整其它两个因素来达到降低任务难度的目的。

3.3任务的设计原则

本文的第二部分曾提到过任务型教学法中的“任务”的设计原则：，在设计任务时，应注重任务的真实性，即任务具有在现实生活中发生的可能性，而不是仅仅为了服务于课堂教学；第二，任务还要重视学生如何沟通信息，而不强调学生使用何种语言形式，即“意义优先”原则。

另外，Willis在1996年提出实施任务型教学法的五项原则时指出，“所选任务应能激发学生运用语言”。这也应该成为教师设计任务的原则，因为任务型教学法就是鼓励学生在运用语言的过程中学习语言，如果任务不能激发学习者运用语言，那么语言的学习也就很少了。

前文重点论述过完成任务与学习语言之间的关系，认为在应用任务型教学法时要注意语言形式，否则就容易偏离语言教学的终目的。正如Willis(1996)所主张的，“适当注重某些语言形式；有时应突出注意语言形式”。这应该作为设计任务的第四项原则。需要明确的是，注意语言形式是任务型教学法的一个环节，即在完成任务后学习者在教师的下回顾和学习相关的语言形式。在设计任务的过程中，设计者或教师能编写出任务可能涉及到的语言形式，这些语言形式并不是用来规定学习者在执行任务中所要使用的语言形式，而是在任务完成后的反思环节中可供教师参考，使教师提供给学习者的语言更具权威性。

设计任务的另一原则也是在前文论述的基础上提出的，即充分控制任务的难度。这样做，可以把学习者的部分注意力从分析任务的内容，思考、任务的执行中解放出来，进而将其转移到执行任务过程中所要使用的语言形式上来。否则，学习者会因为将所有的注意力都集中在分析和任务上，而无法顾及语言形式，长此以往，僵化(fossilization)就会发生。

总之，“任务”的设计是任务型教学法的关键，“任务”设计的合适与否直接关系到任务型教学法的成败，也直接影响着学习者的语言能力的发展。以上提到的五项原则能够为“任务”的设计提供有效的指导。

结语

任务型教学法是建立在第二语言习得研究基础上的一个具有重要影响的语言教学途径。它以交流为目的，并通过语言的运用来掌握语言。本文探讨了任务型教学法中“任务”的设计，其中重点论述了设计任务时应处理好的两个关系：完成任务与学习语言之间的关系；任务的难度和语言的学习之间的关系。在设计任务时，应该遵循以下原则：1）任务应具有真实性；2）意义优先，任务不强调学习者使用何种语言形式；3）任务应能激发学习者的语言输出；4）任务完成后的反思环节注意某些语言形式；5）充分把握并有效调控任务的难度。到目前为止，任务型教学法中任务设计这一方面还有很多未知的领域，比如，设计不同的任务是否能学习者输出更为准确、或是更为复杂、或是更为流利的语言？在此问题上更进一步，一个包含着有争议的内容的任务是否会导致学习者使用更为复杂的语言？这些问题都需要我们在教学和科研中探讨和进行实证研究。

参考文献：

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[2] Gray， K. Syllabus Design for the General Class： What Happens to Theory When You Apply it[J]. ELT Journal， 1990， (Vol. 44/ 4)： 261-269.

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[8] Swain， M. Focus on form through conscious reflection[A]. In C. Doughty & J. Williams (eds.)， Focus on form in classroom second language acquisition[C]. New York： Cambridge University Press， 1998.

[9] Van Patten， B. Attending to form and content in the input： An experiment in consciousness[J]. Studies in Second Language Acquisition， 1990， (12)： 287-301.

[10] Willis， J. A Framework for Task-based Learning[M]. London： Longman， 1996.

[11] 钟启泉.为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展――基础教育课程改革纲要（试行）解读[M]. 上海：华东师范大学出版社，2001.

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