形式教育论和实质教育论的区别_形式教育论和实质教育论的区别是

教育学有几个理论？

德国哲学家F.von C.沃尔夫可以说是近代官能心理学的建立者。他把官能心理学系统化，并使它发展起来。在1743年出版的《理性心理学》中，他阐明了自己的观点：虽然心灵是一个统一体，但是它有着各种不同的官能；心灵时时在参与各种个别的活动，正如整个身体在不同的时间里，从事许多不同的活动一样。沃尔夫依据古希腊哲学家亚里士多德对心灵有生长的官能、欲求的官能、感觉的官能、运动的官能和理性的官能等 5种官能的分类，把人的心灵分为两类官能：①认识官能，即知的官能，包括感觉、想象、记忆、注意和纯粹的推理。推理官能是指明确区别、形成判断的能力。②欲求官能，即情的官能，包括愉快不愉快的感情和意志作用。后来，德国心理学家J.N.泰滕斯在沃尔夫的官能心理学的基础上，创立心灵官能的三分法:理解、愉快和痛苦的感情以及意志,即知、情、意。到18世纪末，公认的官能就概括为知、情、意三种。

教育学有五个理45、现代教育的基础：现代教育的经济基础、基础、文化基础、知识基础。论。

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26、在教育学界，“教育”的定义与定义的方法仁者见仁，智者见智，个中原因不个人观点的别，还有文化背景、哲学基础、阶级立场等的别。

理论的具体内容如下：

马斯洛需要层次理论：马斯洛的动机理论是依据人类的基本需要提出的。马斯洛提出，基本需要有不同的层次，由下而上分为生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要，其中生理需要是最基本的需要，自我实现是高层次的需要。

耶基斯－多德森定律：在一般情况下，动机愈强烈，工作积极性愈高，潜能发挥的愈好，取得的效率也愈大；与此相反，动机的强度愈低，效率也愈。因此，工作效率是随着动机的增强而提高的。

艾宾浩斯遗忘曲线：心理学研究证明，遗忘是有规律的。德国心理学家艾宾浩斯对遗忘现象作了比较系统的研究。他选用无意义音节作为学习材料，为了尽量避免已有的经验对学习和记忆的影响。

皮亚杰的儿童道德发展规律：儿童的道德性是从他律渐向自律按阶段发展的，即从服从他人的规定逐渐向服从自己内心规定发展。

扩展资料：

教育学是一门研究教育现象、教育问题及其规律的科学。它广泛存在于人类生活中。通过对教育现象、教育问题的研究来揭示教育的一般规律。

参考资料百度百科词条 教育学（

简述第斯多惠关于形式教学与实质教学的思想。

32、统治阶级对教育的权一般是通过这样几种手段实现的：首先，利用手中的机器控制教育的权;其次，利用经济力量掌握教育的权;，以对思想文化的控制来影响教育，包括大众传播媒介的舆论导向，各种读物的发行，各种活动的举办等等。

【】：关于实质教育与形式教育的争论，第斯多惠认为，两者是相辅相成的，不能把形式教育与实质教育截然分开。一方面，学生要掌握知识必须依靠学习能力；另一方面，学生的智力发展离不开教材，教材是学生智力发展的血液。只有使用适当的教材，人的灵魂才能产生力量。所有的课堂教学都是以教材为基础，学生必须熟悉并学会教材。因此单纯的形式教育是根本办不到的，形式教育只有在实质教育中才能形成，实质教育只有在形式教育中才能产生。

2.实质教育

形式教育与3、数学实质教育相互依存并不意味着两者没有主次之分。相比之下，形式目的应该在教学中占首位，是的目的。

实质教育的异同辨别

9、瑞士教育家裴斯泰洛齐写作《林哈德和葛形式教育论是一功能心理学为基础的，主张中学应开设形式学科。因为学校的任务在于发展学生的智力，智力有迁移作用，可以在学生毕业后顺利从事各种工作，而这种形式学科对于训练学生智力能36、提出教育学元问题和元研究的是布蕾钦卡。起到很大作用！这种主张看到了学生发展智力的重要性和学科对治理训练的作用，但片面强调古典科学，忽视了学科和教材的实用性，曲解了智力发展与知识掌握的关系，使学校脱离生活，因而是片面的。笃德》(1781～1787)，提出“使人类教育心理学化”的主张。

与形式教育论相反，实质教育论维护和提倡18世纪初开始兴起的实科教育方向。英国教育家H.斯宾塞在实证论的基础上，于19世纪50年代提出知识的比较价值问题。他坚决主张实科教育，同时竭力抨击当时英国教育中的古典主义和经院主义，认为一般智力的发展是次要的，强调课程和教材的实用性。他比赫尔巴特学派更直接地把自己的教育主张同资产阶级发展工业的需要联系起来。19世纪中期以后很长的一段时期里，实质教育对欧、美中小学的教学实践曾起过很大的影响。

形式教育论的概述

44、“教育化”已是当前教育政策讨论的中心课题之一，已成为几乎所有教育改革的一项内在的目标，也是全球教育系统演变的一个基本趋势。

形式教育作为一种教育学说或思潮，是在长期的教育理论与实践中形成和发展起来的。严格说来，它既难说有一个首创者，也难说有一个集大成者，而是后人对种教育思想及其倾向12、纲领性定义是描述性定义和规定性定义的一种复合形式，既揭示出被定义对象“是”什么，又明确或隐含地表明被定义对象“应是”什么，如“教育是籍以发展年轻一代认识生活中的善和价值的能力的手段”。作出的概括。所以，很难找到一种言简意赅又合众人意向的定义。这里，我们试例举几种国内外较有影响的教育辞典和百科全中关于形式教育的界说。

36、心理起源说代表人物为美国教育史家孟禄。

主张教学的任务在于传授给学生实用的知识，而智能的发展则无关紧要。这一理论被称为（　　）。

充实现代科学的成果，扩大理论知识的比重，加强理论知识教学，各门学科由分化到综合，一些传统的概念和范畴正在有综合性的范畴和概念代替。

【学习数学、语言是为了训练记忆或思维，而不必在意教学知识或3、理科：化学教育、数学教育、物理教育、地理教育、心理学。文学知识的掌握。】：D

实质教育又称实质训练，是欧洲18世纪—19世纪，对立于形式教育而出现的一种教育学说。它认为普通教育应以获得有价值的知识为主要任务，而学习知识本身就包含着能力的培养，能力无须加以特别训练。

把经济人类学的实质论和形式论相比较，在现代对实质论抱有怎样的看法

11、教育的相对性是指教育具2、教育是一种现象，它的发生和发展受到发展规律的支配。有自身独特的发展规律和能动性。

形式教育与实质教育，是在教育的历史发展过程中形成的两种相对立的教育理论。概括说来，前者认为教育旨在使学生的天赋官能或三.国外课程改革的趋势能力得到发展；后者则认为教育在于使学生获得知识。前者是所谓形式目的的；后者是所谓实质目的的的。

形式教育和实质教育之争的本质是（）的争论。

实质教育论主张学校应开设现代语、历史等具有实用意义的所谓实质学科。因为学校只有向学生传授实用的知识才能为他们以后从事各种工作做好准备，至于发展之力则是无关紧要的。这种理论具有解析:形式教育论认为教学的主要任务在于训练学生的思维形式，知识的传授无关紧要;实质教育论强学的主要任务在于给学生传授知识，智力则无须进行特别的培养和训练。故形式教育和实质教育之争的本质是关于知识与能力的争论。明显的功利主义性质，忽视了发展智力，因而也是片面的。

20、生产力的发展促进了教学组织形式、教育教学手段和方法的变革【】：A

教学论概述（五）形式教育论VS实质教育论

17、裴斯泰洛齐：“人的全部教育就是促进自然天性遵循它固有的方式发展的艺术。”“校验意味着完整的人的发展。”

“形式教育论”是18世纪在欧洲影响很大的一种教育学说35、生物起源学说是教育学个正式提出的有关教育起源的学说，看到了人类教育与其它动物类似行为之间的相似性，比起神话起源说来，是一个大的进步，标志着在教育起源问题上开始从神话解释转向科学解释。。

“形式教育论”的渊源来源于柏拉图回忆说，雅典：文雅教育强调发展理性能力的传统。

“形式教育论”认为学校教学的主要任务：训练发展学生的形式能力：感觉、思维、技艺、情感、意志，并着眼于学生的形式能力，设置课程和选择教材。

主要代表人物：

1、认识论基础（唯理论）：强调发展人的理性能力

2、心理学基础（官能心理学）：训练官能、实现迁移（感觉、记忆）

“形式教育论”基本内容的 教学目的观：促进人的形式能力发展

1、悟性（理性能力）

2、思维能力

“形式教育论”基本内容 的课程观：重点开设古典人文课程

1、希腊文

2、拉丁文

4、逻辑（辩证法）

“形式教育论”为18世纪欧洲文法学校、拉丁文学校的课程开设和教学活动提供了理论指导。

体现了重视学术课程和古典文化的教育风格。

在实践领域具有很大影响

（一）强调学校教学的形式训练价值

通过教学提高人的心理机能，开发人的潜能

（二）一种早25、教育学研究要有“问题意识”，防止“虚问题”的出现，不断地深化问题。期的学习迁移理论

认为学生通过训练使心理机能发展，可以转移到其他学习中去

（三）19、20世纪的教育心理学研究证实，这种教育路径的设计是行不通的

能力发展需以有意义的内容学习为基础。

总结：

“形式教育论”是一种强调形式能力发展和古典人文课程的教学理论，对18世纪欧洲的学校教育和后世的教学思想均产生了重要影响。

教育学考试大纲：教育学第五章

节课程的基本理论

一.课程的概念

5、在我国，“教育”一词见于《孟子·尽心上》中的“得天下英才而教育之，三乐也”一句。学校的课程，是指学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。

课程是随着的发展而演变的，它反映一定的、经济的要求，受一定生产力和科学文化发展水平以及学生身心发展规律的制约。课程论是研究学校课程设置体系和内容结构的理论。

二.历课程论评述

1.学科课程论与活动课程论

学科课程论，主张分科教学。孔子。美国的巴比特。又称传统派。

特点是：（1）重视承认生活的分析与准备（2）重视教材的逻辑组织（3）强调训练的价值

学科课程论重视学生对知识的系统学习，便于学生对知识的掌握与运用，这是好的。但是完全从的生活需要出发，不重视甚至忽视儿童的兴趣和需要，则是其缺点。

活动课程论与上面对立。美国杜威。主张课程的内容要适合儿童的需要和接受能力。要求以活动为中心组织教学。也叫儿童中心派。

特点：（1）重视儿童的兴趣和需要（2）重视教材的心理组织（3）认为教育即生活，而不是生活的准备。

课程教学轮重视课程要适合儿童的兴趣、需要和教材的心理组织，重视从活动中进行教3.适合教学的认识规律育和教学，在促进儿童积极性上有好的一面，但他们夸大了儿童个人的经验，忽视了知识本身的逻辑顺序，结果只能使学生学到一些片断、零碎的知识，降低了教学质量。

2.形式教育论和实质教育论对课程论的影响

“范例教学”成为联邦德国课程现代化的一个特色

特点：

1.重视课程47、教育主体性问题的提出是我国“五四”时期新文化运动的反封建思想主题的继续，是“科学”、“”和“个性解放”在新的历史条件下的重新强调。内容的理论化、综合化

2.强调知识的系统化、结构化

3.重视治理开发与学习能力的培养

4.重视个别异

四.我国课程编制的原则

1.符合的教育目的和各级各类学校的培养目标

2.适合各年龄阶段学生身心发展特点

4.要有统一性、相对的完整性和一定的灵活性

既要适当保持衔接和沟通，又要尽可能保持学生在各阶段学习到相对完整的知识。我国各地区经济、文化发展很不平衡，要因地制宜，具有一定的灵活性。

形式教育是什么

以官能心理学为理论基础的形式教育论，在18世纪下半叶和19世纪初，对欧、美中小学的教育实践曾有很大的影响。它所维护的，是文艺复兴以后旨在培养资产阶级统治人才的古典教育方向；强调古典语言、文字和古代历史等学科的教学，轻视自然科学知识的教学。

在西方，形式教育论或形式训练论，可以追溯到古代的希腊和罗马。在近代，形式教育论以官能心理学为理论依据，而官能心理学来源于心灵实体说，简称心体说。

34、对教育学元问题的研究就是教育学的元研究。

心体说始于法国哲学家R.笛卡儿。他认为有两种的实体：具有广延属性的物质实体和具有思维属性的精神实体。人兼有这两种实体：人的身体是由物质实体构成的，人的心灵是由精神实体构成的。笛卡儿是二元论者。官能心理学就是依据心体说，以为心灵这个实体存在着各种官能;官能是心灵进行一定活动的能力。官能心理学在18世纪以明确的心理学面貌出现。

英国教育家J.洛克往往被认为是形式训练论的倡导者。他说：“要使所有的人都成为深奥的数学家，并无必要，我只认为研究数学例如：学习希腊文、拉丁文、数学有利于其他课程和教材的学习一定会使人心获得推理的方法，当他们有机会时，就会把推理的方法移用到知识的其他部分去。” 这一论点被奉为形式教育的圭臬。 洛克在《关于理解的指导》(1706)中，发挥的是他的一些形式教育的思想。但在《人类理解论》(1690)和《教育漫话》(1693)中，洛克从感觉论出发，论述的却是他的实质教育的理论。

18世纪末至19世纪初，由于经济和科学技术进一步发展的客观需要，提倡实科教育，强调自然科学和职业技术教学的实质教育论兴起，于是在设置课程和选择教材，在强调发展学生能力或着重基础知识教学等问题上，形成了两派对立的局面。

现代教学论认为，发展学生的能力与基础知识教学是互为条件的统一过程。形式教育论的片面性在于设想官能因纯形式训练而得到发展，并使迁移的条件脱离基础知识的掌握；同时，它所依据的官能心理学把心理理解为的精神实体，并且把各种官能看作各自孤立的心理现象，这些都是唯心主义和形而上学的观点，不符合现代教育心理学和教学论原理（见实质教育