举一反三触类旁通是什么迁移_举一反三触类旁通属于

联系教学实际,谈谈如何为促进迁移而教?

贾德在解释实验结果时说：“理论把有关的全部经验——水外的、深水的和浅水的经验——组成了整个的思想体系（三）特殊迁移和非特殊迁移。……学生在理论知识的背景上，理解了实际情况以后，就能利用概括了的经验，迅速地解决需要按实际情况作分析和调整的新问题。”

“培养能力”、“发展智力”是我们教学的重要目标,而学习的迁移则可以说是检验教学是否达到这个目标的最可靠的指标.“为迁移而教”是当今教育界流行的一个很有吸引力的口号.但遗憾的是迁移问题却是当前数学教学中经常被忽视的一个问题,所以特写此文以提醒大家对这一问题的关注,同时也在这一方面进行一些有益的探讨,有不足之处,敬请大家多提宝贵意见.

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举一反三触类旁通是什么迁移_举一反三触类旁通属于

如果个体所学习的经验影响着相同情境中的任务作，则属于自迁移。近迁移即把所学的经验迁移到与原初的学习情境比较相近的情境中。个体能将所学的经验迁移到与原初学习情境极不相似的其他情境中时，即产生了远迁移。

从迁移的内容来看,除了知识的迁移外,还有技能、方法、态度等方面的迁移.如在计算技能方面,如幼儿在学习5以内的减法时,使用的都是直观水平的逐一减法,如,让幼儿算“5-2=?”,幼儿就会先拿出5根小棍子,然后从中拿去1根,之后又再拿出1根,点数得出余下的小棍子的数量是3,那么他就可以算出“5-2=3”.他们习惯使用这种方法后,以后学习较大的数的减法时,他们仍会尝试运用这种方法来解决问题,这样自然会影响他们的计算速度和抽象思维的发展.如果幼儿在学习5以内的减法时,已学会运用数的组成知识去进行减法运算,那么以后碰到较大的数的减法时,幼儿就会尝试用数的组成的知识去运算,这样,他的计算速度就比前一种快得多,并且在这种运算的过程中,幼儿的抽象逻辑思维能力也就得到了相应的发展.

综上所述,迁移对数学教学有积极作用,也有消极作用.同样的知识,我们的教学方法不同,幼儿建构起来的认知结构也不同,其迁移的效果也是大不一样的,对幼儿能力发展的影响也是不一样的.那么,我们教学所追求的目标应是尽量避免妨碍幼儿学习的负迁移,限度地促进幼儿学习的正迁移.

有的学生对所学知识不能举一反三、触类旁通，产生广泛的正迁移，对这种现象最恰当的解释有（　）。

学习迁移的类型：

【】：A,B,C

3.迁知识点梳理移的作用

ABC【解析】迁移虽然是学习中的普遍现象，但它并不是无条件的。探讨影响学习迁移的因素，对促进正迁移、防止干扰，提高教学效果，具有十分重要的作用。影响学习迁移的主要因素有以下几个方面：①学习材料的共同因素；②对学习材料的概括水平；③教材的组织结构和学生的认知结构；④学习的态度与方法；⑤学习的心向定势。由此可知，有的学生对所学知识不能举一反三、触类旁通，产生广泛的正迁移，有可能是未能深入理解所学知识、定势的作用和未能对所学知识进行概括。

数学家高斯在解答1+2+3十,以101,这一迁移属于什么迁移

（一）概括说是美国心理学家贾德( Judd.C．H．)提出的学习迁移理论。桑代克的理论，把注意力集中在先期与后期的学习活动所共有的那些因素上。贾德的理论则不同，贾德认为，在先期学习A中所获得的东西，之所以能迁移到后期的学习B，是因为在学习A时获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部运用于A、B之中。根据这一理论，两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是，学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理。所以贾德的迁移理论称为“概括说”或“类化说”。正迁移和负迁移

按照所需内在心理机制的不同进行划分，“内在”，不改变原有认知结构本身，而只是在原基础上增加例证时，即同化性迁移，如“举一反三，触类旁通”只发生了例证、数量上的改变;若改变了原有认知结构，对原经验进行拓展、修饰，产生性质上的改变，即顺应性迁移，如“学习了0和正整数之后，重新认识了数的概念”，“重新”认识，所以体现为改变了原有认知结构;而原有经验成分不改变时，却改变了成分之间的组合、关系，即使得原经验成分进行调整和重组，即为重组性迁移，如“数学家高斯解答‘1+2+3...+99+100=?’，以101×(100÷2)=5050解答了题目”，仍然为100个数字相加，而改变了顺序和组合关系，即1+100+2+99+3+98....9、低阶迁移：熟练的技能几乎是自动的方式发生迁移=101×50。

举一隅不以三隅反则不复也反映的是学习迁移还是定势

四、关系转换理论

一、形式训练说

学习迁移现象早已为人们所知。如我国古人就知道学习可以“举一反三”、“触类旁通”。孔子说，“举一隅不以三隅反，则不复也”（《论语·述而》）。从心理学上讲，“举一反三”和“触类旁通”都是指先前的学习对以后的学习的促进，所以都是学习的迁移现象。但是，对学习迁移现象最早的系统解释，则是形式训练说提出的。

形式训练说主张迁移要经历一个“形式训练”过程才能产生，其代表人物是18世纪德国心理学家沃尔夫(Wolff C．Von.，1679-1754)。形式训练说的心理学基础乃是官能心理学。官能心理学认为，人的心是由“意志”、“记忆”、“思维”和“推理”等官能组成的。心的各种成分（官能）是各自分开的实体，分别从事不同的活动，如利用记忆官能进行记忆和回忆，利用思维官能从事思维活动。各种官能可以像肌肉一样，通过练习增强力量（能力），可由一种科目或一种题材上受了训练而整体发展起来。这些能力在各种活动中都能发挥效用。比方说，记忆官能增强以后，可以更好地学会和记住各种东西。不仅如此，由于心是由各种成分组成的整体，一种成分的改进，也在无形中加强了其他所有官能。可见，从形式训练的观点来看，迁移是通过对组成心的各种官能的训练，以提高各种能力如注意力、记忆力、推理力、想象力等而实现的。而且，迁移的产生将是自动的。

迁移思维分近迁移与远迁移。近迁移意味着在非常类似的情境中应用相同的知识和技能，而远迁移意味着思维的巨大跳跃。二、相同要素说

19世纪末和20世纪初，心理学家着手用实验来检验形式训练说的迁移理论。美国心理学家詹姆士( W. James)在1890年首先通过记忆实验，表示了对形式训练迁移理论的怀疑。他的结论是：记忆能力不受训练的影响；记忆的改善不在于记忆能力的改善，而在于方法的改善。

桑代克迁移实验的结果，显然与形式训练说的迁移理论不符。桑代克似乎证明，能通过某种活动加以训练而可以普遍迁移的注意力、记忆力、观察力是不存在的。那么，什么东西可以迁移呢？桑代克提出了相同要素说，同形式训练说相对抗。

相同要素说后来被伍德沃斯修改为共同成分说，意指只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分时，一种学习才能影响到另一种学习，即产生迁移。例如，在活动A12345和活动B45678之间，因为有共同成分4和5，所以这两种活动之间才会有迁移出现。用桑代克的话来说，“只有当两种心理机能具有共同成分作为因素时，一种心理机能的改进才能引起另一种心理机能的改进”。所谓共同的心理机能指什么呢？尽管桑代克认为包括经验上的基本事实（如通过不同组合一再重复的长度、颜色和数量）、工作方法乃至一般原理或态度，但由于他对学习持联结主义观点，实际上，所谓共同的心理机能，只是共同的和反应的联结而已。他还设想，这种共同的和反应的联结，是“凭借同一脑细胞的作用”而形成的。

桑代克和许多心理学家在知觉、记忆、注意和运动动作方面的实验证明，这些方面经过一定的训练，确实存在一定的迁移。但实验者一致认为，只存在特殊经验的事实、技能、方法乃至态度的迁移。特殊的训练并不能改进个别的心理官能。也就是说，特殊的训练对于提高一般的记忆力、观察力、注意力收效甚微。这些迁移实验的研究启示人们，要提高教学效果，在教学中如果忽视了学生对于知识、技能、学习方法等的掌握，而一味追求提高其观察力、记忆力、注意力，那只是一种天真的幻想。

既已证明通常的观察力（知觉方面的能力）、记忆力、注意力不易经过特殊训练而得以改善，桑代克就设想能否让学生选学某些特殊的学科，并经过较长时间的训练，以提高学生的一般智力。为此，他在1924年和1927年做了两次规模很大的实验。受试的学生13000多人。学生分别选修的科目包括几何、拉丁语、公民课、戏剧、化学、簿记和法语。学习时间为一年。实验者测验了学生学习这些科目前后的智商( IQ)变化，结果并未发现某些学科对改善学生智力特别有效。

总之，桑代克在迁移方面的研究得到许多有说服力的实验的支持，指出了形式训练说的谬误，这是他的功绩。但是，他坚持认为，“头脑……就它的功能方面来说，是对特殊情境作特殊反应的一架机器”。根据这种观点，人们在特殊情境中所需要的每一种知识、技能、概念或观念，一定要作为一种特殊的——反应的联结来学习。这样，迁移的范围就大为缩小。根据相同要素说，在两种没有相同要素或共同成分的过程之间，两个完全不相似的——反应联结之间，不可能产生迁移，这会使人们对迁移产生悲观态度。对此，持批评意见的心理学家们又进行了其他迁移理论的研究。

学习上因有共同成分，可产生积极性的迁移作用，但学习的情况并不都是如此。在学习的经验中，常有两种可能的干扰：一为前摄抑制，即原先的学习，对于后来的学习起干扰作用；另一为后摄抑制，即后学的材料对于先前学习的干扰作用。而且两种材料相似成分越多，则干扰的影响越强。

三、概括说

贾德在1908年所做“水下击靶”实验，是概括说理论的经典实验。他以五年级和六年级学生为被试对象，分成两组，让他们练习用镖枪投中水下的靶子。给一组学生充分解释水的折射原理；但不给另一组学生说明关于水的折射原理，致使他们只能从尝试中获得一些经验。在开始投掷练习时，靶子置于水下12英寸处。结果，教过和未教过折射原理的学生，其成绩相同。也就是说，在开始的测验中，理论对于练习似乎没有起作用，因为所有的学生必须学会运用镖枪，理论的说明不能代替练习。接着改变条件，把水下12英寸处的靶子移到水下4英寸处，这时两组的异便明显地表现出来。没有给予折射原理说明的学生，表现出极大的混乱，他们投掷水下12英寸时的练习，不能帮助改进投掷水下4英寸靶的练习，错误持续发生。而学过折射原理的学生，迅速适应了水下4英寸的条件。

这个理论认为，只要一个人对他的经验进行了概括，就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。该理论倾向于把两个情境之间的相同要素的重要性减到限度，而突出强调概括化经验在迁移中的作用。知识概括化的水平越高，迁移的范围和可能性越大。原理原则因其具有普遍化的作用，因此可以适合于一切有关问题的解决，有加速问题解决和增进学习迁移的效用。该理论比共同要素说前进了一步，但概括化的经验只是影响迁移成功与否的条件之一，不是全部。

根据贾德的泛化理论，对教育来讲，重要的是在讲授教材时要鼓励学生对核心的基本的概念进行抽象或概括。抽象与概括的学习方法是最重要的方法，学生应该学会。在学习的时候对知识进行思维加工，区别本质的和非本质的属性，偶然的和必然的联系，舍弃那些偶然的、非本质的东西，牢牢把握那些必然的本质的东西。这种学习方法能使学生的认识从低级的感性阶段上升到高级的理性阶段，从而实现更广泛更成功的正向迁移。

贾德认为概括就等于迁移，概括是学与教的结果，所以教法在迁移中作用很大。贾德的泛化理论揭示了原理、法则等概括化的理论知识在迁移中的作用，开始涉及高级的认知领域的迁移问题，为学习迁移的研究作出了贡献。

1941年赫德里克森(G．Hedrickson)和施罗德(W.H．Schroeder)，1967年奥弗林(R．L-R．Overing)和特拉韦斯，都做了类似的实验，进一步证实了贾德的概括说理论；同时还指出，概括不是一个自动过程，它与教学方法有着密切的关系。这与课堂教学实践经验是一致的，即同样的教材内容，由于教学方法不同，会使教学效果大为悬殊，迁移的效应也大不相同。

关系转换理论是格式塔心理学家1929年提出的学习迁移理论。这个理论实际上是从事物关系的角度，对经验类化理论进行了重新解释。他们不否认经验类化的作用，但他们强调“顿悟”( insight)是迁移的一个决定因素。迁移不是由于两个学习情境具有共同成分、原理或规则而自动产生的，而是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在关系的结果。人所迁移的是顿悟——两个情境突然被联系起来的意识。

苛勒( Kohler W.，1929)用“小鸡啄米实验”证明了关系转换的学习迁移理论。其实验如下：先让小鸡学会辨别一种浅灰色纸和一种深灰色纸，小鸡在浅灰色纸上能啄到谷粒，在深灰色纸上不能啄到谷粒，两种纸常常交换位置，经过40-60次训练，小鸡学会了拣浅灰色纸啄米，以后变换条件，把深灰色纸换成更浅灰色纸，以观察小鸡对浅灰色和更浅灰色纸的反应，结果有70010的小鸡啄新的更浅的灰色纸，只有30010的小鸡仍啄原来的浅灰色纸。

苛勒根据上述实验认为，小鸡和3岁幼儿在实验中反应的是“更浅色的纸”，而不是原来的特殊的浅色纸；它们是根据灰色纸的深浅关系发生反应，是对整体情境中所包含的相对关系的反应，而不是对特殊发生反应。如果是学习A的性质，那么理应选择新成对中的A，而现在并不是对具体物A产生反应，而是对整个情境（深浅不同的两张纸）的关系产生反应。

苛勒认为，如果它们是到过去总放着食物的那一张纸上去（两个情境中的相同要素），那么，就可以证明迁移是由于相同要素引起的。如果它们到两个中的较浅的那一张纸上去，那就证明不是对相同要素作的反应，而是对关系作的反应，这是它们经过学习获得的。苛勒认为，像小鸡这样智慧低的动物都能对含有关系的整体作出反应，说明这种反应是很原始的，也是根本的。它是对完形、格式塔的反应，而不是对特殊的反应。根据这一迁移现象，关系转换理论强调个体的作用，认为学习的主体对事物之间的关系认识得越清楚，并能加以概括化，则越容易产生迁移，迁移的作用也就越加普遍。

研究还表明，转换现象受原先学习课题的掌握程度、诱因大小和练习量的影响。原先学习的课题掌握得好、诱因大和练习量增加，转换现象较易产生。

五、认知结构迁移理论

美国教育心理学家奥苏伯尔（1963年）在有意义言语学习理论的基础上提出了一种新的认知结构迁移理论。该理论认为，一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。一切有意义的学习必然包括迁移，迁移是以认知结构为中介进行的，先前学习所获得的新经验，通过影响原有认知结构的有关特征影响新学习。在课堂学习中并不存在孤立的课题A或B的学习，而是在知识的联系中进行学习。因此无论在接受学习或解决问题学习中，凡有已形成的认知结构影响新的认知功能的地方，就存在着迁移。认知结构迁移理论指出，学生学习新知识时，认知结构可利用性高、可辨别性大、稳定性强，就能促进对新知识学习的迁移。“为迁移而教”实际上是塑造学生良好认知结构的问题。在教学中，可以通过改革教材内容和教材呈现方式改进学生的原有认知结构变量以达到迁移的目的。

奥苏伯尔认为，当用他的认知结构的观点重新考察迁移时，会发现原先的迁移模式在有意义学习中仍然适用，顺向的迁移仍然指先前的学习对后继学习的影响。但是，先前的学习指什么？它如何影响后继的学习？奥苏伯尔对此作了新的解释，这是同传统的解释根本不同的。其理论的主要内容如下。

（一）学生的认知结构是影响学习迁移的重要因素

奥苏伯尔还指出，即使单独一次练习（如读一遍课文），其效果也能反映学生原有的认知结构的影响；同时，通过一次练习所获得的新的信息，反过来又修改原有的认知结构，这种改变了的认知结构又会影响下一次练习。因此认知结构有助于迁移。那么，什么是认知结构呢？所谓认知结构，就是学生头脑里的知识结构。广义地说，它是某一学习者的观念的全部内容和组织；狭义地说，它是学习者在某一特殊知识领域内的观念的内容和组织。认知结构直接影响有意义学习。因为一切有意义学习都是在原有认知结构基础上产生的，也就是说，学习者积极主动地使新知识与他的认知结构中有关的旧知识发生相互联系，把新知识纳入到已有的认知结构中，利用旧知识理解新知识，结果旧知识得到了充实或改造，新知识获得了实际意义。这个过程实际上是有效的迁移过程。在有意义学习中，认知结构是影响有效迁移的最关键因素。奥苏伯尔认为认知结构的加强能促进新的学习与保持，教学的目标就是使学生形成良好的认知结构。

（二）认知结构的主要变量及其对学习迁移的影响

每一个学生的认知结构各有特点，个人认知结构在内容和组织方面的特征称为认知结构变量。为此，奥苏伯尔提出了3个主要的影响迁移的认知结构变量，即可利用性、可辨别性和稳定性（包括清晰性）。

1．可利用性及其作用

新的潜在有意义的学习任务与同化它的原有的观念系统的可以辨别的程度，是影响有意义学习与保持的第二个重要的认知结构变量。也就是说，当学习者面对新的学习任务时，原有起固定作用的观念与要学习的新观念的异应清晰可辨。这种分辨越清晰，越有助于新的学习与保持。可辨别性也就是说识别和区分原有认知结构中的有关观念和相似的新材料（或者容易混淆的新概念）之间的异所达到的程度。由于人们在认识与理解环境中有简化的趋势，当新知识与认知结构中原有的知识相似而不相同时，原有的知识倾向往往先人为主，新知识常常被理解为原有的知识，被原有的知识取代。或者学习者意识到新旧知识之间有些不同，但不能具体地说出什么地方不同。也就是说，如果新的学习任务不能同认知结构中原有的观念清楚地分辨，那么新获得的意义出于减轻记忆负担的目的，很快就会丧失。新的意义被原有的稳定的意义所代替，从而遗忘就出现了。只有在可以区分的变式或者包容范围较广的原有意义时，新的意义才有长期保持的可能性。

3认知结构中原先学得的概念和命题与新学习的观念的可辨别性，可以解释负迁移的原因。当新、旧知识彼此相似又不完全相同，并且原先学习的知识又不牢同时，便会导致负迁移。例如，小学生在学习汉语拼音的同时学习英文字母，当汉语拼音未牢固掌握时，常常干扰英文字母的学习，这就是负迁移的例子。．稳定性与清晰性及其作用

原有的起固定作用的观念的稳定性和清晰性，是影响有意义学习与保持的第三个重要认知结构变量。也就是说，当学习者面临新的学习任务时，他的认知结构中原有起固定作用的观念应十分巩固和清晰。利用及时纠正、反馈和过度学习等方法，可以改变原有的起固定作用的观念的稳定性和清晰性。原有知识的稳定性和清晰性有助于新的学习与保持。学生先前的知识的掌握程度同以后学的有关的知识呈正相关。

在实际的学习情境中，上述几种迁移的概念和理论，对教育者都是有参考价值的，教育者应该利用这些原则来创设完成学习的情境。各种理论的综合应用比单用其中任何一种可能会更有效。学习有不同的类型，宜用不同的理论来解释，这样才能更好地将迁移理论运用于指导实际的学习活动。

什么是迁移教育心理学

继詹姆士之后，许多心理学家纷纷设计更为严密的实验，从各种不同角度向形式训练说提出了挑战。其中桑代克和伍德沃斯( Thorndike E．L．&Woodworth R．S．190l)的研究影响。桑代克首先在知觉方面进行了一系列的实验。他在1901年进行了实验，以大学生为被试，训练他们判断不同大小和形状的图形面积。被试先估计了127个矩形、三角形、圆形和不规则图形的面积，这样就预测了他们判断面积的一般能力。然后用90个10-100平方厘米的平行四边形让每一位被试进行判断面积训练。被试受到两种测验：种测验要求判断13个与训练图形相似的长方形的面积；第二个测验要求判断27个三角形、圆形和不规则图形的面积。这27个图形是预测中用过的。研究表明：通过平行四边形训练，被试对矩形面积的判断的成绩提高了，但他们对三角形、圆形和不规则图形的判断的成绩并没有提高。

学习迁移

e.g：数学学得好会使得你学物理也能较轻松。

学习迁移概述

顺向正迁移！因为是旧的知识对新的知识的促进作用，所以是正迁移，并且方向是顺向的

学习迁移（训练迁移）的含义：一种学习对另一种学习的影响

范围：知识、技能、行为规范与态度

例子：“举一反三”“触类旁通”

1.根据迁移的性质：

负迁移一种学习对另一种学习的消极影响。如学骑自行车不利于骑人力三轮车、汉语拼音的学习阻碍英语的学习

2.根据迁移发生的方向时间顺序：

逆向迁移后继学习对先前学习产生的影响。如学会骑摩托车后自行车骑得更好了。

迁移的思维方法

10、高阶迁移：迁移涉及有意识地将情境之间的连接进行抽象化

迁移的思维方法是将一种情境中得到的方法、结论应用在另一种情境中的认知活动过程。

负迁移也叫“抑制性迁移”，是指一种学习对另一种学习产生阻碍作用。如掌握了汉语语法，在初学英语语法时，总是出现用汉语语法去套英语语法，从而影响了英语语法的掌握，在立体几何中搬用平面几何的“垂直于同一条直线的两条直线相互平行”的定理，则会对立体几何有关内容的学习产生干扰等。

迁移思维是高阶思维，迁移思维是有利于学生将知识运用于新情境的关键，为了培养和检验核心素养，必须学生将所学的知识、方法和态度在真实情境中应用。应用即迁移。

迁移意味着一个人能够从一次或经历中提炼出经验或原则（表现为概念、判断、模式），并预见到它们在另一个迁移是一种学习对另一种学习的影响.具体地说,迁移就是一种学习获得的知识、技能、学习方法与态度对另一种学习的影响.我们所熟知的“举一反三”、“触类旁通”就是学习的迁移现象.迁移又分为正迁移和负迁移.正迁移是指一种学习对另一种学习所起的促进作用.负迁移是指一种学习对另一种学习所起的干扰或抑制作用.如我们教幼儿认识“星期”时,幼儿的先前所获得的数数经验对认识“星期”就有正迁移和负迁移的作用,我们教他们“今天星期一,明天星期二；今天星期二,明天星期三……”,幼儿很快就掌握了从星期一到星期六的先后顺序,这是正迁移；但是当问及“今天星期六,明天星期几”时,大多数幼儿会认为,明天是星期七.这是负迁移.并且在相当长的一段时间里幼儿都会把星期天叫做星期七.学习迁移,除了前面的学习对后面的学习有迁移作用外,后面的学习对前面的学习也有迁移作用.如,幼儿初学会“6”的写法时,很少出现书写方面的错误,但在学习“9”的写法后,幼儿往往会把“6”写成“9”,这是后继学习“9”的写法对前面所学的“6”的写法产生的负迁移作用.完全不同的场景中的作用和应用。

教学中，教师要注意把迁移思维过程分解为几个小步骤，让学生充分理解迁移思维过程，以便实际应用作。要学会分析，以便找到彼此的关联，要学会类比，发现彼此的共性，要在教学中，经常采用图表法，要经常提出一些迁移式的问题，如，今天学的知识，在实际生活中有什么应用？

你讲的知识，学生不会迁移，不会用起来，不能解题，更不会解决生活实际问题，说明你的教学无效。

如何迁移运用：

要想“从别处借用”，就得先找到事物的本质。越是本质的，就越是抽象的，因此，从“别处”借用的可能性也就越大。所以，思维模型与底层逻辑都是非常适合迁移运用的。

如何将思维模型迁移运用到工作、生活中呢？有三个关键步骤：将某一思维模型的本质抽象出来；与眼前问题进行类比；将思维模型的解决方案迁移运用到眼前的问题上。

迁移思考是建立在本质思考的基础上，找到问题的本质，才能够通过本质发现不同事物的规律。就像《论语》中孔子所说：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”

孔子教学时也同样坚信：不到苦思不得解时，就不开导；不到欲诉不能言时，就不启发。不能举一反三，就不再进行新的教学。

迁移思考就是要懂得举一反三，把一个模型或者底层逻辑进行迁移，触类旁通，大道至简。

温故而知新是什么迁移

正迁移一种学习对另一种学习的积极影响。如学骑自行车有利于骑摩托车，举一反三，学了数学中的定理运用到物理中

温故而知新是顺向正迁移，顺向迁移是指先前学习对后继学习发生的影响，通常所说的“举一反三”、“触类旁通”就是顺向迁移的例子，顺向迁移和逆向迁移是根据迁移的不同方向来划分的。

有点啰嗦，希望对你有帮助啦

逆向迁移是指后面的学习影响前面的学习。如发展心理学和教育心理学的学习对先前普通心理学的理解产生影响，这就是逆向迁移。

(3)根据迁移的时间顺序进行的划分，迁移可以分为顺向迁移和逆向迁移。顺向迁移是指先前学习对后继学习产生的影响。通常所说的“举一反三”就是顺向迁移的例子。逆向迁移是指后继学习对先前学习产生的影响。如学习了微生物后对先前学习的动物、植物的概念会产生影响等。

结合实例说明学习迁移的种类。

研究表明，学生原有认知结构的特征，如清晰性、稳定性、概括性和包容性始终是影响新的学习的关键因素。布鲁纳和奥苏贝尔有关迁移的理论在解释陈述知识的迁移时比较有说服力。

(1)根据迁移的性质和结果，迁移可以分为正迁移和负迁移。正迁移的例子：阅读能力强有助于写作技能的形成。负迁移的例子：学习汉语拼音对学习英文字母产生影响。

5．根据迁移的范围不同来分，可以分为自迁移、近迁移与远迁移。

(2)根据迁移内容的抽象和概括水平的不同，迁移可以分为水平迁移和垂直迁移。水平迁移的例子：如学习加、减、乘法之后有助于除法运算的学习。垂直迁移的例子：学习了“角”的概念，再学习直角、锐角5.根据迁移过程中所需要的内在心理机制不同，可以分为同化性迁移、顺应性迁移和重组性迁移等概念。

(4)根据迁移内容的不同，迁移可以分为一般迁移和具体迁移。一般迁移的例子：学生学习中获得的一些基本的运算技能、阅读技能可以运用到各种具体的数学或语文学习中。具体迁移的例子：已学会写“木”字，有助于写“森”字。

举一反三属于什么迁移

形式训练说把训练和改进心的各种官能，作为教学的最重要目标。它认为学习的内容不甚重要，重要的是所学习的东西的难度和训练价值。它重视形式的训练，不重视内容的学习，因为形式训练是的。它还认为，学习要收到的迁移效果，就应该经历一个“痛苦的”过程。于是，难记的古典语言、数学和自然科学中的难题，被视为训练心的材料，在这样的训练中，“学生学会观察、分析、比较、分类，学会想象、记忆、推理、判断，甚至于创造……有了这样的造诣，足以使学生们在日后的学习和工作中受益无穷”。反之，学生如果仅记住了一些具体事实，其实用价值便十分有限。

正迁移的意思是一种学习对另一种学习起到积极促进的作用。水平迁移是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。举一反三，汉语成语，意思是从懂得的一点，类推而知道其它的。出自《论语·述而》。

举一反三即一种学习中习得的一般原理、原则对另一种具体内容学习的影响。迁移作为一个词语时，它的意思是离开原来的所在地而另换地点或由于自然力的作用从一地移向另一地。

在心理学中，它指的是一种学韦斯曼（A．Wean）在1944年重新检验了桑代克早年的结论。在一个学年的开始和结束，他对中学生进行了一系列一般智力和成绩测验，研究表明，所学的任何一种学科并不比任何其他学科优越；在所测量的任何一种成绩范围内，智力并没有更多增长。在20世纪60年代以后，还有人进行了新的研究，仍然证实了桑代克的早期发现。习对另一种学习的影响，指在一种情境中获得的技能、知识或态度对另一种情境中技能、知识的获得或态度的形成的影响。在遗传学中，(4)一般迁移与具体迁移也有不一样的意思。

迁移的类型

顺向迁移先前学习对后继学习产生的影响。如学骑自行车有利于骑摩托车

迁移指的是一种学习对另一种学习产生的影响，或者习得的经验对完成其他活动的影响，我们通常所讲的“举一反三”“触类旁通”都可以称之为迁移。通常可以把迁移分成以下类型：

从迁移的性质来分，可以分成正迁移和负迁移。正迁移也叫“助长性迁移”，是指一种学习对另一种学习的促进作用。已有的知识、技能在学习新知识和解决新问题的过程中，能够很好地得到利用，从而产生触类旁通，就是正迁移现象。

1.根据迁移发生的方向，分为顺向迁移和逆向迁移

拓展资料

2.根据迁移的性质和结果来分，分为正迁移和负迁移

这类迁移强调结果的好坏，不强调发生的方向，所以可以根据迁移的结果来判断。

3.根据迁移内容的抽象与概括水平的不同来分，分为水平迁移和垂直迁移

这类迁移主要区分迁移内容概念大小的关系，如果存在上下位关系一般属于垂直迁移，否则属于水平迁移。

4.根据迁移的内容不同，可以分为一般迁移和具体迁移

两者的区别在于如果是原理、原则和态度的具体应用就是一般迁移，如果是具体的经验迁移到另一个具体学习中，那就是具体迁移。

这三者在考试中一般常见是重组性迁移，并且很容易与具体迁移容易混淆，二者可以这样区分：具体迁移是原来的经验成分及其结构没有发生变化而迁移到另一种学习，重组性迁移是原来经验成分的结构发生了变化，进行了调整和重新组合。