价值澄清模式 价值澄清模式的三个阶段

致力于发展学生道德判断能力的德育模式是什么模式

A.疏导B.因材施教

认知模式。致力于发展学生道德判断能力的德育模式是认知模式。认知模式注重学生道德认识，即道德判断力，价值澄清模式注重学生的价值选择，学习模式注重学生的道德行为，体谅模式注重学生的道德情感。

价值澄清模式 价值澄清模式的三个阶段

价值澄清模式 价值澄清模式的三个阶段

价值澄清模式 价值澄清模式的三个阶段

价值澄清模式 价值澄清模式的三个阶段

24.“积极的心态像太阳，照到哪里哪里亮;消极的心态像月亮，初一、十一样。”属于()。

凝练教学主张，促进专业成长

凝练教学主张，促进专业成长

次听到教学主张一词是在与齐鲁名师朱海英老师交流时；第二次接触是三名培训时南通市教育科学研究院的冯卫东为我们做的专题讲座；第三次是三名个人阶段性汇报，齐鲁名师和特级教师直接问我们，你的教学主张是什么？当时很多老师被问得满脸通红、汗流浃背；第四次是市名师工作室主持人面试，同样，面试考官问的个问题就是：你的教学主张是什么。教学主张，为什么让这么多D强化或调节。素养2：史料实证模式行为经常再现，需要受到强化因素的影响。如果学习者看到模式行为受到他人奖励和赞赏或自己的模仿行为出现受到奖励，这是正强化出现，会增强幼儿产生模式行为的欲望，反之就会减少产生模式行为。“强化或调节”这一步发挥作用依赖于个体对奖、罚的态度。在这一过程中，教师应对良好的模式行为给予积极的态度与评价，产生积极的强化。如果对于不良行为模式教师就应设法抑制，就应把这种行为模式消除在内部表象转向外部行为的中介过程中。的专家、大家如此推崇？

一、教学主张是什么

关于教学主张，冯卫东是这么定义的：教学主张是指“主张者”关于自我教学行为的、比较上位的、能涵括与统摄多种或多个更为具体教学认识或理念的、总体性的“教学观”，一般而言，这样的主张可以用一两句概括性很强的话语来揭示与表达。换句话说，它是对“教学是什么““教学该怎样”“教学往哪里”等本体性问题的回应、回答和倡导。

1.做“明师”，过一种明明白白的教学生活。

于漪老师说：我一辈子做老师，我一辈子学做老师。当今时代，在变革，学生在变化，教师自己也需要变化。教书育人，怕的其实就是糊里糊涂，为什么教？为谁而教？怎样教？因为缺乏思考，这几个根本性的问题到今天也有很多老师搞不明白，每天都是在机械的重复着教学，其教学效果、个人的专业成长必定会大打折扣，日复一日的重复使自己成为了“教书匠”，与“明师”之路相左，与名师更是渐行渐远。

2.成“明师”，促进自己的专业成长。

王夫之言：“意犹帅也，无帅之兵，谓之乌合。”教学主张可以说是自己专业成长之路上的“主帅”，有了教学主张，自己的教学和研究就会向着主张这个“主帅”靠拢，自己的教学和研究就不再是没有目标、买有方向的碎片式研究了。只有明白了自己的教学主张是什么，然后才能在学习培训的过程中、在磨课研课的过程中、在教学研究的过程中都不自觉的围绕着这个“主张”来进行，目标明确、眼前明亮，自己的专业成长才能够在不断的思考和总结中逐渐提升，进而实现从“明师”向“名师”的过渡。

三、如何凝练教学主张

1.从过往鲜活的教学经验中“长”出来。

很多时候，我们的教学主张是“日用而不觉”，那么需要从过往鲜活的教学经验中“长”出来。在平时自己的教学研究中寻找自己的主张，比如自己课的风格，对教材的理解和处理，课例的研究等等。我们平时都会上教研课、观摩课，让好课成为好作品，让好课成长出更多的好课，这和我主张的主题式课例研究和四步教研模式探究有不谋而合之处。于典型课堂提取精髓，把内蕴的可性因素价值“放”出来；达到课例出课理，课理出更多的好课的良性循环。炼制教学主张就是一个自我发现，自我引出，自己做出来的过程。

2.在理论和实践连接中“升”出来。

一线教师不缺少的就是实践和经验，每位一线教师都是行动研究者，教学主张就可能存在于日复一日的行动中，而一线教师却很难于行动中提取或者凝练出自己的教学主张，究其原因，是自己的教学实践缺少相关理论的连接，如果有了理论的连接和支撑，结合自己的实践，那么教学主张就如拨云见日一般，一下子明了。所以，作为一线教师我们应该不断的进行读书和学习，没有教学主张的教师通过不断读书找到支撑自己主张的理论，期待那一下的顿悟，在理论和实践连接中自然而然“升华”出来；有了教学主张的教师更应该读书，在不断的读书中塑造、修改自己的主张。

3.在不断的研究和反思中“做”出来。

行动研究，关键的是“做”，教学主张，教师的专业成长都是通过“做”来实现的。从事小学道德与法治课堂教学与研究也有整整十二年了，那么在过去这十年的教学和研究中，虽然做了很多，但是思考的却很少，却没有明确自己的的教学主张。通过后期的不断学习和思考，根据小学《道德与法治》课堂的特征，确定了“导思行的德育课堂”的主张。“导”为导入，低年级的兴趣导入，中年级的活动导入，高年级的导学案。兴趣是的老师，“做学生人生的导师”都可以成为“导”的有效理论支撑。“思”为思辨，道德学习的过程其实就是价值澄清的思辨过程，价值判断和价值选择能够和培养学生的思辨习惯，会思考一定比会做题来得重要。“行”为导行，道德的培育终还是要落实到行动过程中，“行”不仅仅是在课上，还需要让学生走进大课堂，用行动来接受大课堂的检验，使其成为合格的建设者和接班人。

教学主张“就在那里”，“凝练”就是“引出”。而在古代西方，“教育”一词早的词义就是“引出”，在这个意义上，“凝练”是一种自我“引出”，自我发现，也是一种自我“教育”；还可以说，好的教学主张不是“炼”出来的，而是“长”出来的，或者说“做”出来的。有了教学主张这一“主帅”，那么在以后的教学和研究中一定会围绕这个主张进行新的研究和反思，在不断的研究和反思中促进自己的专业成长。

道德认知模式非常注重什么

我们把阅读能力、思考能力和表达能力看成学生的三大核心能力，我们也把正确的价值观、科学（先进）的思维方式和（良好）的品格（品性）看成是学生的三大核心素养。

道德认知模式非常注重道德认知。根据查询相关资料信息，认知模式注重学生道德认识，即道德判断力。价值澄清模式注重学生的价值选择。学习模式注重学生的道德行为。体谅模式注重学生的道A.现代教育B.奴隶C.原始D.封建德情感。

教育方法解读

A.多血质B.胆汁质C.粘液质D.抑郁质

领域教育活动是在一定教育目标指引下，运用一定的方法、采取一定的手段、选择一定的形式作用于教育对象，使教育对象在情感—性方面获得发展的过程，即达成幼儿教育的目标的过程。因此，教育必须借助一定的方法。教育方法的基本特点是实践练习，具有实感性，在做中学，通过真实的体验来学习。领域的教育方法体系是丰富多彩的。其中一部分方法如实践法、调查法、讲解法、讨论法等等是超越学科或领域界限的，具备跨学科、跨领域的特点；另一部分方法是领域教育的独特方法，如观察学习法、角色扮演法、价值澄清法等。

关于教学主张，我的草根理解是：其实在教学过程中，我们每个人都有自己的教学主张，比如对一节课的看法，一个教学模式的研究，甚至可以是长期以来的教学习惯，但这种“主张”可能是默会的、零碎的，自己习以为常的，也有可能是不太妥当、有所偏误的、甚至是不科学的。教学主张不在大小，也不在是否高大上，相反作为一线教师，那些来源于实践的，小而接地气的主张正是我们所需要的。

一、领域教育的一般方法

1.实践练习法

这是一种通过真实的生活和生活情境，培养幼儿的基本生活能力和技能，并增进幼儿的相关知识，激发幼儿的情感的方法。这种方法的特点是充分利用现实生活，在生活、生活活动中，充分利用一切可以利用的机会，让幼儿练习、实践，以形成和巩固或改变幼儿基本的行为。实践练习法是典型的做中学的方法。如值日生、自我服务、力所能及的园内公益劳动、待人接物、解决矛盾和冲突等。

教育中的实践练习法不同于一般意义上的生活活动本身。它蕴涵了教育的目的和要求，有时它需要教师的和帮助。不同的生活对不同年龄阶段的幼儿有不同的价值。选择对幼儿具有兴趣和挑战性的生活活动与是实践练习法取得成效的重要前提。行为的实践练习是一个从熟悉到熟练的连续不断的过程，对某些行为的练习将延续人的终身。

2.调查法。

教师和启发幼儿针对环境、事物及现象的相关问题，通过多种途径和手段收集相关材料，并对材料进行思考、分析，从而发现现象存在的状态，或是问题的原因，或是现象之间的联系。幼儿教育中的调查法，主要是解决“是怎样的”和“为什么是这样的”等问题。因此，调查法是以问题为先导的。幼儿通过调查，对生活有了感性的和较为具体的认识。因此，调查法是幼儿教育的重要方法。幼儿参与的调查不同于的调查。一方面在于调查的内容是浅显的、易于发现的、与生活直接相关的，蕴涵的关系应该是较为明了的。另一方面是调查手段以视觉感性的手段为主，看、问、听等是调查的重要方式。

3.参观法。

领域中的参观法是指幼儿进入一定的现实场景，通过多种感官，感知现象的状况。领域的观察法主要是针对一个或两个事物或现象进行深入的观察，以视觉为主要感知渠道。即根据领域教育的目的与任务，组织幼儿在园内或园外的场所，让幼儿通过对实际事物和现象的观察、思考而获得新的知识与规范的教育方法。它能使幼儿教育活动与幼儿实际生活紧密地联系起来，通过身临其境，耳闻目睹，接触，接受教育。参观法的运用必须服从教育目的，根据教育的要求进行。参观前教师的准备工作是根据教育目的和要求确定参观的地点、对象和进行的步骤，制订好参观的。参观时要指导幼儿围绕参观目的进行观察感知。参观结束后，教师要帮助幼儿对参观内容作小结，使幼儿对参观内容有个概括性的了解。

4.表演法。

教师有、有目的幼儿通过身态动作、语言及表情去体验、感受一定角色的情感和行为，从而达到性—情感发展的目的。一般应有明确的主题。主题可以是幼儿商定的，也可以是教师和幼儿共同确定的。幼儿可根据这个主题自行确定或在教师的帮助下确定相应的角色。教育中的表演总是指向特定的发展目标。教师可以根据幼儿发展的需要和幼儿行为、情感发展的实际状况，确定表演的主题和相应的角色，并为幼儿表演创设或幼儿共同创设特定的情景，为幼儿的表演提供相关的材料。一般幼儿表演的主题来自现实生活或艺术作品（文学作品、电视等）。对幼儿现实生活的关注，有助于表演主题的丰富和生动，也有助于激发幼儿的表演欲望。

5.讲解法。

讲解法是向幼儿说明一些简单的、基本的知识和道理，让幼儿了解规则及其意义，使幼儿知道一些基本的事实，知道判断事物的基本标准，即什么是对的，什么是不对的，应该怎样做和为什么要这样做。讲解法不是幼儿学习的方法，但是一种重要的方法。教师对幼儿的讲解不一定是全班的讲解，还应该包括小组的和个别的讲解。讲解法的使用有一个基本的前提，那就是依靠幼儿自己的探索和思考很难把握事实、道理或规则的本质，或幼儿自己的探索和思考达成目的的时间代价过高。教师的讲解有助于降低幼儿理解的难度，或使幼儿真正掌握相关的内容。教师无视幼儿能力的过于深奥的讲解以及不顾幼儿兴趣的过于重复的讲解不利于幼儿的学习。讲解不是从道理到道理，而是经常需要例证。教育中的讲解应该是感性的、生动的、具体的，关注幼儿兴趣和已有经验的。

6.谈话法。

谈话法是教师与幼儿及幼儿和幼儿之间围绕某个问题进行的思想和情感交流。语言交流是其核心的表现形式。它经常表现为教师和幼儿之间及幼儿和幼儿之间的相互提问、对答。谈话法在幼儿领域教育的使用，有助于幼儿表达对事物和现象的经验，有助于幼儿和教师之间分享思想和情感，也有助于幼儿形成一些正确的观念。教师的在谈话过程中起着很重要的作用。教师幼儿进入谈话的话题，并表达自己的想法，提出自己的疑问，使谈话围绕教育活动的目标进行。话题可以是教师引起的，也可以是幼儿提出的，但任何话题一定要蕴涵教育的目标，并具有可谈性，即谈话能够深入下去。一般说来，话题与幼儿生活的关系越密切，就越具有可谈性。谈话可以在全班进行，也可以在小组中进行。可根据需要灵活组织。

7.讨论法。

讨论法是指教师和幼儿围绕某个论题进行的思想碰撞或思想发散。教育中的讨论有两种性质，一是价值冲突型的讨论，如谁对谁错等；二是多种求解可能型的，如我们如何帮助班上有听力障碍的小朋友。这两种讨论的相同之处是都有一个讨论过程。讨论法的前提是有一个可讨论的论题，这个论题要么是存在价值冲突，要么是有潜在的众多可能性。不然讨论难以展开和维持。有时，讨论变成了一般的谈话，主要原因就是论题不适宜于讨论，不具有讨论的特性，因此，它不是真正意义上的论题，而只是谈话的话题。在讨论过程中，教师的首要作用是，而不是指导。教师参与幼儿的讨论，应少问，多说，即表达个人见解，以此引发幼儿表达个人见解，应在平等讨论中潜移默化地影响幼儿。

二、领域教育的特殊方法

1.价值澄清法。

它是由L.E拉塞斯等人合著的《价值与教学》一书系统阐述的。价值澄清理论的基本内容是：每个人都有自己的价值观，而且每个人都依照自己的价值观行事。尽管价值是相对的，个人的，是不能被他人灌输的，但是有理智的人类应该有能力学会运用 “评价过程”进行此法的运用。

幼儿在日常生活中通过与周围人和事的接触，逐渐形成较为稳定的待人接物的态度。“价值澄清”就是通过幼儿内部心理活动进行价值选择、价值确定，然后付诸于外部行动的过程。价值澄清有七个步骤：

（1）让幼儿自由选择价值。

（3）让幼儿对各种选择过程及其后果进行思考再做选择。

（4）让幼儿珍惜和重视自己的选择。

（5）让幼儿会公开表示自己的选择，并求得大家认可。

（6）让幼儿根据自己的选择去行动。

（7）让幼儿重复自己的行动并使之成为个人的生活方式。

使用价值澄清法，应强调幼儿价值建立通过幼儿自身的内部心理活动、内心情感体验，继而进行意志行动这么一个过程，一个由内到外，思想言行一致的幼儿主动建构价值的过程。它重视幼儿价值行为表现在公众场合与个人独处时都能保持一致。但理论中主要的不足在于它忽视了个体价值观的确立必须在外部的教育条件下进行才能取得效果。对幼儿来讲，他们很难靠自己建立价值观，而是依赖于外部教育或外部环境的，通过自己的认识才能内化为自己的价值观。因此确定价值的过程应该是在教育的影响下引起幼儿内部心理活动矛盾冲突的过程。价值澄清法有澄清应答法、价值表决法及价值排队法等具体方法。

2.移情训练法。

移情是设身处地地站在别人的位置上，从别人的角度去体验别人的情感。移情训练就是通过故事、情景表演及日常交谈等形式，使幼儿理解、分享别人的情绪情感体验，使幼儿在日后生活中，对他人类似的情绪、情感会产生习惯性的理解和分享。培养幼儿的移情能力，可形成幼儿早期的动机基础。体察他人情绪，理解他人情感，分享他人的情绪情感并表现进一步的关爱行为，需要有目的的教育过程。移情训练的主要途径有讲故事、编故事、情境表演等。使用移情训练法首先要依据幼儿性情感发展需要，选择能够符合幼儿年龄与认识发展需要的情绪、情感。其次，移情发生建立在情绪识别与命名上。老师要从情绪辨别与情绪命名入手进行教育。第三，移情发生还得利用幼儿的自我中心，通过情感换位，让幼儿以自己的情绪去理解他人情绪，以自己的情感体验去理解他人的'情感需要。第四，移情训练中选择移情对象应变换身份、性别，以利于训练幼儿对各种不同的人物移情，扩大移情对象，使幼儿形成泛化的不受移情对象与自己关系影响的移情。第五，移情训练法应与情境演示法、行为练习法等有机地结合起来。可以让各种形式、方法相辅相成而使移情训练达到效果。第六，移情训练不能只停留在对情绪的理解和分享上，还应对幼儿进行良好行为的教育，幼儿用自己良好的行为去关心他人。值得一提的是，教师的移情能力和对待移情训练的态度能影响幼儿的移情效果。因此，教师使用移情训练法时自己也得投入真情。

3.观察学习法。

观察学习由学习心理学家提出。其代表人物班图拉的核心思想就是观察学习。通过模式模仿或观察学习，个体直接学会新的行为模式。幼儿通过观察学习而获得相应的认识与行为的方法，就是观察学习法。这种方法强调幼儿的主体作用，观察学习法有三大优越性：一是通过观察、模仿、学习，幼儿可以立即学习新的行为模式。二是通过观察学习，可以激励隐藏在内心的行为倾向变为外部的实际行动。三是对行为模式的模仿可以改变、消除或强化个体原有的行为模式。心理学家对观察学习的过程具体分析为四个步骤，针对四个步骤对教师也有一些基本指导要求：

A注意。幼儿注意被模仿的行为模式。教师应当设计提供容易引起幼儿关注的行为模式。这种行为模式应该有鲜明的特点或具有权威感等引人注目的特点。

B记忆。在幼儿注意和观察之后，脑中存入留有表象记忆。教师要给幼儿记忆的机会，模式出现停留时间长一些，行为展示慢一些，清楚一些。

C行为复出。观察并记住了新的行为模式，在动机作用下再现有关模式行为。要使观察到的模式表现为幼儿自己的行为需要驱动力，因此教师应该提供环境，提供条件让幼儿实践观察到的行为模式，尽管初只是粗略的近似的行为。

4.角色扮演法。

角色是指中有相应职位，承担一定且遵守特定规范的个体。角色扮演就是幼儿遵循角色要求和期望所表现出来的一系列行为。角色扮演法就是：创设现实中的某些情境，让幼儿扮演一定的角色，使幼儿表现与这一角色一致的且符合这一角色规范的行为，并在此过程中感受角色间的关系，感知和理解他人的感受、行为经验，从而掌握自己承担的角色所应遵循的行为规范和道德要求。斯托帕曾用实验的方法检验儿童扮演角色的活动对儿童道德行为发展的影响。实验证明，通过角色扮演法训练的幼儿可以通过承担某种角色，了解角色行为特点，设身处地理解角色心情，有利于利他行为的产生。

“教育有法，而无定法”，这是教育方法的一个重要特点。教育方法的确定和选择，是依据教育过程本身所具有的规律性，不是任意的，需要老师发挥教育机智，根据条件和需要，对教育方法进行艺术性的再创造，再加工，灵活地艺术地运用于教育实践。

教育教学主要方法是什么

60.一些人主要利用身体内部的知觉线索来调整身体的位置，那么他们所具有的认知方式为()。

主要方法是

1、启发探索法启发探索法的目的是依靠幼儿已掌握的数学知识和经验，启发其去探索并获得新的知识，这是幼儿在教师的指导下学习数学的一个重要方法，它能限度地激发幼儿学习热情，充分调动幼儿学习的主动性。启发探索法的运用过程中必须注意：

（1)启发探索法要贯穿整个数学教学过程，以及教师指导下幼儿进行积极思考探索的学习过程

（2)启发探索法应与作法结合进行

（3)教师的提问要能起到幼儿思路、探索方向的作用

（4)在教师的启发下，鼓励幼儿思考问题，充分调动幼儿的学习积极性

（5)当幼儿在学习过程中遇到困难时，教师要及时予以开导、鼓励，并给予帮助。

2、游戏法游戏法的目的是通过游戏引发幼儿学习数学的兴趣。游戏是幼儿学习数学的一种十分重要的途径和方法，也是幼儿获得数学知识和思维发展的有效手段。主要的游戏方法有

（1)有情节的游戏，如看按票号坐座位

（2)运用感官进行的游戏，如听鼓声说数

（3)口头游戏，如数数歌

（4)竞赛游戏，如倒数比赛等。

3、归纳演绎法归纳法是借助已掌握的知识，概括出简单本质特征和规律，以获得新的数学知识的方法。演绎法是运用带有因材施教教学原则等。规律性的知识进行推理以获得新的数学知识的方法。

通过这两种方法幼儿可以获得初步的推理能力，并能运用之来学习新的数学知识。

如幼儿在认识了三角形之后，知道凡是有三角三边的图都是三角形；在学过1、2,3,4,5的排列规律后可以推理出6-10的排列形式。其他方法（欣赏法、观察法、谈话法、归纳法、演绎法、情景法）

4、比较法比较法的目的是通过两组或两组以上物体的比较，找出相同和不同之处。按照比较的形式来分，可分为对应比较（如重叠等）和非对应比较（如单双排的不对应等）。

比较法的运用过程中必须注意：

(1）比较过程中要幼儿进行认真观察比较

（2)教师要以启发性的提问（问题要围绕重点要求进行），指导幼儿进行比较

(3）观察的过程中要幼儿积极思考，努力发现，并学会总结和归纳。

5、作法幼儿的思维是具体形象的，他们通过借助于事物在头脑中的形象来思维。单纯地向幼儿传授讲解，既不能获得较好的教学效果，又不利于发展幼儿的思维能力。

如何优化数学教育活动，促进幼儿更有效主动地学习、增强幼儿的自信心呢？

实践中，我发现作法是幼儿学习数学的基本方法。由于幼儿时期的各种心理过程带有明显的具体形象性和不随意性的特点，所以一些新颖的、有情节的、变化的、让他们动手的活动，能够引起他们的注意和兴趣。

幼儿通过作活动，通过作具体的材料（这种材料多数是幼儿身边常见的自然物品、玩具等），并且每个幼儿都有足够的材料，使他们都有作的机会，进行学习活动，这种活动能够充分地调动幼儿学习的主动性和学习兴趣。

作法的运用过程中必须注意：

（1)为幼儿作活动创造必要的条件

（2)在幼儿动手作之前要对幼儿讲清楚作的目的和具体作方法

(3)给幼儿充分的时间作、观察、思考和探索

（4)作过程中要观察幼儿的作情况并以提问的方式幼儿进行思索

(5）进行结果讨论，帮助幼儿在感性认识的基础上整理归纳，明确概念，向内部思维活动转化。

6、讲解演示法讲解演示法目的是通过教师展现直观教具并结合口头讲解把抽象的数、量、形等知识呈现出来。

讲解演示法运用过程中要注意：

（1)演示的教具要直观，易于幼儿理解接受

拓展资料学前教育是指从出生到入学前的儿童的教育,受教育对象的年龄为0～6,7岁.

学前智育是学前教育学的重要内容之一，是构成学前教育学的科学体系的一部分。

儿童是人生智力发展的基础阶段，又是发展快的时期，适当、正确的学前教育对幼儿智力及其日后的发展有很大的作用。

超常儿童的形成、发展，无一不与适当、正确的学前教育有关，尤其是智力方面的学前教育。

这些方面是相互依赖而又相互制约的，在整个学前智育过程中缺一不可。

教师在常规教育中具体的作方式，主要来自教师的言语，研究者将其分为指令、行为强化和建构体验三大类。

拓展资料：

教学方式是指教学方法的活动细节。教学过程中具体的活动状态，表明教学活动实际呈现的形式。如讲授法中的讲述、讲解、讲演；练习法中的、摹仿等。没有的任务，服从于某一方法所要完成的任务。学方式可以用于不同的教学方法，不同的教学方式也可包含于学方法之中。它能使教师工作方法形成独特风格，赋予教学方法以个人特征，也能影响学生掌握知识的个人特点。

教育过程开始于一个人的出生并持续终身，对人产生持久而深刻的变化。有些人甚至认为教育可以开始得更早，一些父母通过外部的言语和音乐来影响里成长着的胎儿，进行胎教，希望给孩子以积极的健康的发展。

“教育”一词来源于孟子的“得天下英才而教育之”。拉丁语educare，是西方“教育”一词的来源，意思是 “引出”。根据受教育程度选拔人才。人通过受教育实现地位的变迁。教育伴随着人类的产生而产生，随着的发展而发展，与人类共始终。

德育原则，德育途径，德育方法和德育模式的区别

学前智育是一个多方面的培养过程，包括对儿童观察力的培养，想象力的培养，思维力和记忆力的培养，语言表达力和创造力的培养，学习兴趣和求知欲的培养等。

【德育原则】：

1、导向性原则：德育教育有方向；

2、疏导性原则：因势利导，讲明道理，循循善诱，以理服人；

3、尊重学生与严格要求学生相结合原则：尊重信任，严格要求；

4、教育的一致性与连贯性相结合原则；

5、因材施教原则：注重个别异，采取不同措施；

6、集体教育与个别教育相结合原则；

7、长善救失原则：依靠积极因素，克服消极因素；

8、知行统一原则：理论联系实际；

9、教育影响的一致性和连贯性原则：家校联合。

■【德育方法】

1、说服教育法（晓之以理，动之以情）；

2、榜样法（榜样人物的品德）；

3、实践锻炼法（有目的组织学生参加实践活动）；

4、情境陶冶法（环境、艺术、人格陶冶）；

5、品德评价法；

6教师劳动任务；、自我教育法。

体谅模式和价值澄清模式的区别

通过本课程的学习，学生能够知道史料是认识历史的桥梁，了解史料的多种类型，掌握搜集史料的途径与方法；能够通过对史料的辨析和对史料作者意图的认知，判断史料的真伪和价值，并在此过程中体会实证精神；能够从史料中提取有效信息，作为重构历史的可靠证据，并据此提出自己的历史认识；能够以实证精神处理历史与现实问题。

15.新课程改革中提倡的现代师生关系模式是()。价值澄清是把塑造人的价值放在中心地位，而体谅模式是把的道德情感放在中心地位。价值澄清模式是德育模式的一种，目的在于塑造人的价值观

。体谅模式是由英国德育专家迈克菲尔等人创建的一种德育模式，该模式定与人友好相处是人类的基本需要，满足这种需要是教育的首要职责。

价值澄清模式是德育模式的一种，目的在于塑造人的价值观。价值澄清学派认为，当代根本不存在一套公认的道德原则或价值观可传递给儿童，当代儿童生活在价值观日益多元化且相互冲突的世界,在每一个转折关头或处理每件事务时，都面临选择。选择时人们都依据自己的价值观，但人们常常不清楚所持的价值观到底是什么就已做出了选择。

体谅模式的利弊

4.素质教育是以()为重点的教育。

主要解决的是促进学生道德判断力和道德敏感性的发展，增强学生道对此，大家可以采用 谐音的方法记忆 ：“科比直接去寻找姑娘朱茵”。科——科学性与教育性;比(bǐ)——理(lǐ)论联系实际；直——直观性；接——可接受性(量力性)；去(qù)——启(qǐ)发性；寻——循序渐进;姑——巩固性；娘(niàng)——量(liàng)力性；茵——因材施教。德行为力量的问题。

德育模式是指在德育实施过程中道德与德育理论、德育内容、德育手段、德育方法、德育途径的某种组合方式，是典型化、性、可作性的德育实施体系。

主要解决的是促进学生道德判断力和道德敏感性的发展，增强学生道德行为力量的问题。常见的德育模式有认知模式、体谅模式、价值澄清模式、模仿模式等。接下来主要以体谅模式为例，帮助各位考生梳理这部分内容。

致力于发展学生道德判断能力的德育模式是（　　）。

来源

C.导向性D.尊重学生与严格要求相结合【】：A

A项认知性道德发展模式是由美国心理学家柯尔伯格等人创建的一种德育模式。该模式定人的道德判断力是按照一定的阶段和顺序从低到高不断发展，道德教育的目的就在于促进儿童道德判断力的发展及其与行为的一致性。