民本主义与教育读后感 民本主义与教育读后感2000

西周民本观念产生的意义是什么?

3、孟子的教育思想，也是孔子“有教无类的教育思想的继承和发挥。他们都把全民教育当作实行仁政的手段和目的。

“保民”是为安邦治国，使民乐其业。这是的基本任务。如何治民，殷周两代有一定思想异。殷统治者把治理民众这一任务称为“畜民”、“承民”，并且把民众称为“畜民”。盘庚说：“古我先后，罔不惟民之承”，“予岂汝威，用奉畜汝众”，“汝共作我畜民”（《尚书盘庚》）。对于统治者来说，民可作两面观：一方面是被统治者，是牛马；另一方面是影响甚至决定成败的因素，是王国兴衰的基础。“畜”反映为前者，“承”反映为后者。我们从活动中看到的殷王对民众一定程度的蛮横与残暴，正反映出殷代的特色。周初借鉴了殷代经验，进一步看到“民”在中的重要性，提出了“民”、“保民”的方针：“我是其惟殷先哲王德用康，民作求”“用康保民”。不但保周族之民，还“应保殷民”（《尚书康诰》）。具体说，要了解“稼穑之艰难”，妥善安置鳏寡生活，学习文王“即康（糠）功田功”（《尚书无逸》）的精神。“保民”是为了稳定，这是历史的经验。“人无于水鉴，当于民鉴。”（《尚书酒诰》）这与殷王国时期的“畜民”观相比，显然大大进步了。

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的民本思想吸取了古代民本思想的精华，其主要来源是西方思想中的成果，如法国大革命时期盛行的“自由、平等、博爱”思想和美国提倡的“民有、民治、民享”思想。

孟子的思想主张

第斯多惠

孟子的思想主张民本，仁政，教育和性善论。

1、民本思想：孟子根据战国时期的经验，总结各国治乱兴亡的规律，提出论题：“民为贵，社稷次之，君为轻”。认为如何对待这一问题，对于的治乱兴亡,具有极端的重要性。

2、仁政学说：孟子继承和发展了孔子的德治思想，发展为仁政学说，成为其思想的核心。孟子的论，是以仁政为内容的王道，其本质是为封建统治阶级服务的。

一方面，主张”设为庠序学校以教之”加强学校教育；另一方面，要求要身体力行，率先垂范。孟子的主要哲学思想，是他的“性善论”，“性皮亚杰是道德教育的认知模式理论的提出者。善论”是孟子谈人生和谈的理论根据，在他的思想体系中是一个中心环节。

孟子哲学思想的范畴是天。孟子继承了孔子的天命思想，剔除了其中残留的人格神的含义，把天想象成为具有道德属性的精神实体。

他说：“诚者，天之道也。”孟子把诚这个道德概念规定为天的本质属性，认为天是人性固有的道德观念的本原。孟子的思想体系，包括他的思想和思想，都是以天这个范畴为基石的。

孟子的天道认为天是的有意志的，人世间的朝代更替、君王易位，以及兴衰存亡、富贵穷达，均是由天命所定。人对于天必须百依百顺，“顺天者昌，逆天者亡”，天意是不可抗拒的。他站在唯物主义反映论的对立面，否认人的思想是存在的反映，认为人生下来就具有与生俱来的先天的善性的萌芽。

整体教育原理包涵哪些方面?

亚里士多德主张按儿童心理发展规律对儿童进行分阶段教育，提倡对学生进行和谐的全面发展。

以学生的认知结构的构建为核心目标，以学生的自我价值的展示为基本动力，以教师的启(美国经济学家)1960年在美国经济学第73届年会上所做的“人力资本投资”的讲演，被称为人力基本理论创立的“章程”。他提出的该理论的核心概念是“人力资本”。他根据人力资本理论，通过教育资本储藏量的分析方法，推算教育对国民收入增长的贡献。发、点拨与质疑为激活方式。

整体教学法是一种以“教学整体”为工具，利用“教学整体”的知识性与功能性相统一的特征，规范学生的思维模式，帮助学生体验人生，把握科学知识，控制学习进度，达成学习目标，完成学习任务，构建能力素养，形成科学理念的一种教学方法。

整体教学法，也可以表述为：教师向学生提供学习工具，学生运用学习工具，开展自主、有序、高效学习的教学方法。

整体教学法基本的课堂模式：

“三四六三”中的个“三”为该模式的三大特点：“模型化、层次化、生活化。

所谓“模型化”是指，学生对学习内容的理解，始终是以思维模型作为切入点。先解决结构良好领域的问题，后解决结构不良领域的问题。使知识永远在结构中存在。学习内容始终是功能、结构与知识要素的统一体。

所谓“层次化”是指，在学习的过程中，学生的思维模型和教师的模型有层次变化。学生的思维模型要经过从一般范式到特殊范式的若干层次的过渡，教师模型也要经过支架式教学、抛锚式教学和随机进入教学依次变换。

所谓“生活化”是指，在学习的过程中，课堂气氛情境化；学习内容通俗化；感悟方式立体化；认知效果实用化。学习是生活的一种特殊方式。

民本思想在历史上的深远影响

古代民本思想源远流长，影响深远。民惟邦平、民贵君轻、君舟民水等六个方面是古代民本思想的主要内容。民本思想对历史发展和进步既有积极的影响，也有消极泰勒的作用。古代民本思想的积极影响主要表现在：在漫长的封建中起着协调矛盾，限制和软化暴政，培育“贤臣”和“明君”；为近代接受西方思想提供了一定的基础和衔接点；锻造了中华民族御侮图强的爱国主义；对有特色的文化建设有着一定的借鉴意义。古代民本思想的消极作用主要表现在：民本貌似，使许多人混淆思想与民本思想中重民、仁政之类的思想界限，误把民本当，妨碍人们树立正确的观念，妨碍的化。

民本思想是古代法律思想中宝贵的精神财富，是中华文明的一个显著的特征，对传统法律文化产生了深远的影响。起源于夏商周三代，胎息于“民惟邦本，本固邦宁”的重民思想是民本思想的渊源。由于西周“德”的观念的出现，使法律文化中神的因素被降低到点，人尤其是统治者个人的道德要求被大大提升，“礼乐文明”的人本主义特点发展成为特色的民本思想。春秋战国“礼崩乐坏”，诸子百家，尤其是儒、法、道、墨四家代表人物根据自己的理想，对民本思想进行了阐述，促进了民本思想的理论化系统化。四家的代表人物从不同的角度都提出有自己特色的民本思想。儒家坚持民本和君本的统一性，主张“仁政”、“德治”，大力宣扬为民谋利。法家则认为只有通过法律的手段才能达到至德的，强调君臣共同守法，在实行耕战的国策中实现民众的利益。道家则从“法自然”的高度，反对，主张“圣人无常心，以心为心”的无为。墨家则主张在“天”面前，君主和民众是平等的，让有才能的人参政议政，珍惜民力等。通过比较研究，我们认为：、民本思想是古代智慧、统治经验的总结和升华，是一以贯之的；第二、民本和君本是对立统一的，在古代的法律中，民本要为君本服务，但是君本也不得不时受制于民本；第三、春秋战国诸子“百家争鸣”，不同的主张背后有其一致的思想基础——民本，民本思想导致了汉代以后的儒法合流；第四、古代的民本导致的“治民”传统，对传统法律的特色的促成是一个重要的因素。自西汉以后，民本思想始终和君主制结合在一起，对缓和统治起了一定的历史作用。随着西方的入侵，古老的民本思想又起了孟子是古代“内”的代表人物。个人本位教育目的论代表人物。沟通和民权的桥梁作用。 民本思想对传统法律的影响表现在如下几个方面：从法律的指导思想上来看，民本思想使法律的儒家化和“德主刑辅”成为必然的选择；从立法来看，民本思想指导下的法律的制定是法律条文修改简约，行政权和司法权不分，而且行政权大于司法权；从司法实践上来看，恤刑慎刑和重刑的主张同时出现，民众的权利意识淡薄，民事法律落后。 古代的民本思想作为中华传统文化中的一种文化，代表了一种高明的协调论的东方式的思维方法。在当前，重提“民为先，稳为重，谐为本”，努力构建和谐，民本思想应该有其应有的价值，一方面注重教育，调节官民关系，另一方面加强法律和道德的建设，传统的民本思想可以发挥着使本土化的作用。

学说和传统民本思想有什么不同？

裴斯泰洛奇

的民本思想与古代民本思想的区别在于：

古代民本思想是“人治”，其“民”是庶民、臣民，而民本思想讲求“法治”，其“民”是国民、公民，即主张是的主人，全国的都要放在手内，所得的利益由共享。

因此，以这种深厚的民杜威是实用主义教育学的代表人物，现代教育的代表。他的思想集中反应在《民本主义与教育》中。他认为教学过程是“从做中学”的过程。“教育即生长”。它以新的知识观和知识形成观作为教学理论的基础。将儿童的直接经验加以规范化和具体化为课程，并且付诸实践。本思想为核心的，具有鲜明的时代性。

教师考试教育学与心理学名人素材(2)

教育学名人

舒尔茨

赫尔巴特

赫尔巴特对教育学的贡献在于把教学理论建立在心理学的基础上，把道德教育理论建立在学的基础上，以此奠定了科学教育学的基础。他试图以心理学的“统觉理论”原理说明教育过程。他著有《普通教育学》将教育学作为一门规范学科。他认为教学过程是新旧观念的联系与系统化过程。他率先提出教学具有教育性。

夸美纽斯

(17世纪)在《大教学论》中对班级组织进行了论证，从而奠定了班级的理论基础。最早对班级授课制(兴起于17世纪的)进行了阐述。提出了“泛智教育”。把教育学作为了一门学科最早从理论上对班级组织进行论述。他主张“一切只是都从感官的知觉开始的”，把教学建立在感觉活动的基础上，这是以个人认识论为基础提出的教学论。

杜威

孔子

孔子在教育史上主张“不愤不启，不悱不发”。他的教育思想集中反应在《论语》中把学习过程概括为“学—思—行”的统一过程。“学而不思则罔，思而不学则殆”表明孔子很强调学习与思考相结合。

马卡连柯

提出了“平行影响”，促成了班级平行管理的理论。

卢梭

卢梭的教育思想属于自然主义教育思想。个人本位教育目的论代表人物。

洛克

(英国哲学家)提出的“白板说”是外栎轮论的典型代表。他的《教育漫话》是教育学诞生的标志。

苏格拉底

苏格拉底是古希腊对后世影响较大的教育家。西方古代以其雄辩和与青年智者的问答法的教育家。他的“产婆术”(体现了启发性)教育原则与“不愤不启、不悱不发”教学原则相一致。是以个人认识论为基础提出的教学论。

泰勒的“评价原理”和“课程原理”。他被称为“课程评价之父”他最早将评价引入课程编制过程之中。他的原理所包含的主要内容有：1.学校应达到那些教育目标;2.提供那些教育经验才能实现这些目标;3、怎样才能有效的组织这些教育经验;4、怎样确定这些目标正在得到实现。

朱熹

“宽著期限，紧著课程”

荀子

荀子是古代“外栎论”的代表人物。的本为教育目的论的代表人物。

德鲁克

德鲁克(美国管理学家)提出目标管理，是一种以自我管理为中心的管理。

孟子

裴斯泰洛奇的教育思想j集中反应在他的著作《林哈德与葛笃德》中。个人本位教育目的论代表人物

斯宾塞

斯宾塞把课程用作教育科学的专门术语。

董仲舒

董仲舒提出了“罢黜百家，独尊儒术”的建议，对后世产生了深远的影响。

赞科夫

赞科夫的《教育与发展》提出了《提高教学质量，促进一般发展》的思想。

布鲁纳

布鲁纳认为，无论我们选择何种学科，都务必使学生理解该学科的基本结构，以此而建立的课程理论是结构主义课程论(核心观点)。

杨孟子的哲学思想：贤江

杨贤江著有《新教育大纲》，在我国教育史上，最早试图用主义观点研究教育问题。

柏拉图

柏拉图是西方本为教育目的论的代表人物之一。

康德

康德是西方本为教育目的论的代表人物之一。

涂尔干

涂尔干说：“教育在于使青年化----皮亚杰在我们每一个人之中，造成一个的我。”

亚里士多德

第斯多惠有一句名言：“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师发现真理”这体现了教学的启发性原则。