教育目标分类理论_教育目标分类理论的提出者是

什么是布鲁姆教育目标分类表？

“反应”，指乐意参加或主动参与。由反应中的默认（如遵从或顺从）、反应的意愿（、赞同或自愿反应）、反应的满足三个子类组成。在此目标中，教师的任务是使学生伴随着满意感，产生一种愉悦的情绪反应，即达到某种满足。

制定教育理解性问题：它主要考察学生对概念、规律的理解，让学生进行知识的总结、比较和证明某个观点。目标

教育目标分类理论_教育目标分类理论的提出者是

教育目标分类理论_教育目标分类理论的提出者是

布鲁姆的教育目标分类理论提醒着每一位教师，使学生获取知识或者简单记忆所教内容远远不是其所要达到的目标，而是必须努力帮助学生达到更高水平的认知目标。因此，为了更好地实现教育目的，我们应多角度多层次地考虑教学目标问题。

助力学生发展

完整的教育目标分类包括三个主要领域

“认知策略学习的目标”，是指学习者能够有效地调节和控制自己的认知过程。

完整的教育目标分类包括三该目标分类描述了动作技能由低级向高级发展的过程，对体育课、艺术课、工具作技能课以及自然科学中的实验课、语言教学中的书写技能课等课程的教学目标设计，都具有指导意义。个主要领域：

认知领域，即有关知识的回忆、再认以及理解和运用等方面的目标。大多数课程编制方面的研究都是在这一领域里进行的，各种目标的最的定义也主要是在这一领域里。也就是说，认知领域是教育目标分类学较为成熟的领域。正是这个原因，认知领域成为此项研究工作的开端。不过，也正是因为这个领域比较成熟，也就相应地需要更多的反思。

情感领域的目标包括描述兴趣、态度和价值等方面的变化，以及鉴赏和令人满意的顺应的形成。但是，在描述合乎这些目标的行为时遇到了困难。

动作技能领域。第三领域是作或运动技能的领域。教育目标分类学的创导者最初设想写出一套完整的分类学，包括三个主要的领域一认识、情感和动作技能。

教学目标分为几个层次？

1.教育目的的概念：对受教育者提出的总的要求，规定了把受教育者培养成什么样的人，是培养人的质量规格标准。

教学设计可以分为不同层次和不同阶段。从宏观层面和长期性来看，教学设计可指对一组课题或一门课程，乃至一个完整的教学系统的设计。这样的设计可以由学校组织的教师团体进行，也可以由教材编写委员会进行。从微观层面和较短时间来看，是指教师在教学活动之前，针对一个班级或单个教学内容的教学所作的设计和准备。这是广大教师熟悉的课堂教学设计。从教师使用的广泛角度出发，可把教学设计界定为：根据教学对象和教学内容，确定合适的教学起点和终点，将教学诸要素有序、优化地安排，形成教学方案的过程。

布鲁姆的“精习”是一种关于教与学的乐观教学理论。“乐观主义”是因为它从根本上否定了个体异是天生的、不可改变的这一观点，并“认为如果他们能找到帮助每个人的方法，那么所有的学生理论上都能做得很好”。

确定教学目标，实施教学活动，对教学效果进行测量和评价，是教学过程中紧密联系的三个主要环节。其中确定教学目标是实施教学中最重要、最关键的环节。一方面它对教学活动起着导向、激励和检测的作用，另一方面它又是对教学效果进行评估的重要依据和指标。因此，对教学目标进行分析与设计是必要的也是首要的一项工作。

一、教学目标设计的心理学理论基础

教学目标设计是教学设计的重要内容。确定合适、良好的教学目标是教学设计最重要的任务之一。国内外教学心理学家提出的教学目标分类理论和技术，为我们全面、正确地认识教学目标，科学地分析和设计教学目标提供了理论依据，奠定了可作的技术基础。

（一）教学目标分类理论

在众多的教学目标分类理论中，代表性的理论是布卢姆的教学目标分类体系和加涅的学习结果分类目标系统。

1.布卢姆的教学目标分类体系

以布卢姆为代表的美国心理学家在20世纪50年代提出了的教育目标分类体系，将教学目标分为认知、情感、心理运动（或动作技能）三大领域，每个领域的目标又由低级到高级分成若干层次。

（1）认知领域的教学目标分类。布卢姆将认知领域教学目标从低到高依次分为知道、领会、应用、分析、综合、评价六级层次。其中除级“知道”外，其余五级均属于高层次智力技能范畴。智力技能与知识不同之处在于：它是加工知识的方式，需要学习者在思维中对知识进行组织。

知道（knowledge）是认知领域最简单的目标，指能够记住获得的信息，该目标强调记忆的心理特征，强调材料本身的特性以及对材料的复述、加工和提取过程。例如，背诵概念的定义或复述原理。

领会（comprehension）是最简单的理解，主要是指对所获得的信息的理解。例如，能够用自己的话描述一个概念的定义或者原理。

应用（application）指能在特定的具体情况下对所学的概念和原理以实际的运用。例如，用某个原理来求解数学问题。

分析（ysis）是指能将传达的信息分解成若干要素或者组成部分，明确各要素之间的关系和相对结构。例如，能分析出一个概念所包含的几层含义或某一数学原理所要满足的条件。

综合（synthesis）是指能够将各要素、部分组合成一个整体，以形成新的形式和结构。它既需要对已知的要素和部分进行作，也需要对未知的要素和部分进行作。主要包括创作新产品的能力、融合多种观点形成新理论的能力、超越现有认识水平的能力、提出新见解的能力、独创交流成果的能力。

评价（evaluation）是指能够根据特定目的对材料或者方法的价值作出判断，亦即对材料或方法符合标准的程度作出质或量的判断。它处于认知技能的层次，包含了以上五种能力中的所有各种要素。

教师按六级水平确定教学目标时，需要注意：①不是一节课的教学就能达到六级水平，而是需要通过精心组织一系列的课堂教学来达到；②由于学科特点及学生年龄特征，某些教学内容只要求达到一定的水平。如为小学生开设的计算机课，通常只要求能作计算机，达到运用水平。

（2）情感领域的教学目标分类。情感是对外界肯定或否定的心理反应，如喜欢、厌恶等。个体的情感会影响其作出行为上的选择。情感教学是教学的重要目标之一。克拉斯沃尔（D.R.Krathwool）于1964年提出了情感教学目标分类，并根据价值内化的程度将其分为五级，每一级均由连续的子类构成。现分列如下。

“接受、注意”，指愿意接受或注意某一或活动。由意识、接受意愿和控制注意或选择注意三个连续的子类组成，意识为始端，控制注意或选择注意为终端。在该目标中，教师的任务是从始端出发，抓住学生的注意力并其指向终端，呈现学生所喜欢的。

“价值观的组织”，即当遇到多种价值观念出现的复杂情景时，将价值观组织成一个系统，把各种价值观加以比较，确定各种价值的相互关系及它们的相对重要性，接受自己认为重要的价值观，形成个人的价值体系。如，先处理集体的事，再考虑个人得失；先完成老师布置的作业，再玩等。该级由价值的概念化（如试图识别一个其所欣赏的艺术客体的特征）和价值体系的组织两个子类组成。价值体系的组织可能产生一种新价值或更高层次的价值复合体。

“价值或价值系统的性格化”，指价值观和价值系统已形成稳定的、具有个人特点的价值体系。其个人行为是一贯的、泛化的和可以预期的。如学习一贯勤勤恳恳，保持良好的个人学习习惯。该级由泛化心向和性格化两个子类组成。

由于情感教学目标难以用行为变化来说明，因此它不如认知教学目标分类那样清晰、明确，具有明显的较为具体的外显指标，这给客观观察、测量带来了一定的困难。但克拉斯沃尔的分类毕竟为我们提供了情感教学目标的发展层次，其层次揭示了情感教学是一个价值不断内化，形成稳定的价值体系的过程。其子类构成的情感发展连续体较为详尽地描绘了教学过程中情感的细微发展变化，这些都为我们探讨情感教学目标提供了借鉴。同时，该分类还启示我们：①情感是一个价值标准不断内化的过程，外在的要求标准要变成学习者的内在价值，需要经历接受、产生反应和认识到其价值（价值化）等连续内化的过程；②情感并不是秘不可言、秘不可测的，该分类对情感发展的连续描绘，为教师完成情感教学的任务提供了方向与途径；③情感教学是各科教学的重要任务之一，每门学科都应重视相应情感的培养。只有当学习者以积极、肯定的情感参与学习时，“我要学”才会代替“要我学”。

（3）动作技能领域的教学目标分类。关于动作技能的分类，先后出现了辛普森(Simpson，1971 )的七级分类、哈罗(Harrow，1972)的六级分类、基布勒(R.J.Kibler)的四级分类等。目前还没有一个一致的广泛认可的理论框架。但相比较来看，辛普森的分类应用较广，下面我们就辛普森的分类作简要的论述。

“知觉”，指了解与某动作技能有关的知识、性质、功用。

“定向”，指对活动的准备，包括心理定向、生理定向和情绪准备。

“在指导下作出反应”，指能在教师的指导或说明书的指导下，表现出有关的动作行为。例如在者的指导下进行练习，直至形成正确动作，按照说明或启用电脑。

“机械化动作”，指学习者的反应已成习惯，动作表现无误。例如，不需要教师指导或看说明书，就能启用电脑。

“复杂的外显反应”，指能用最少的时间和精力表现动作技能，一气呵成，连贯娴熟，得心应手。例如，熟练地按指定程序开启电脑。

“适应”，指技能的高度发展水平，学生能修正自己的动作模式以适应特殊的装置或满足具体情景的需要。例如，电脑型号改变，按钮位置发生变化，仍能根据指定程序启用电脑。

“创新”，指创造新的动作模式以适合具体情景，强调以高度发展的技能为基础的创造能力。例如，练习书法至相当的高度，独创一格，达到“人各有体”的境界。

我国的教学心理学研究者在借鉴布卢姆等人的教学目标分类体系的基础上，提出了自己的目标分类：（1）认知领域的教学目标，中学阶段为记忆、理解、应用、综合，小学阶段为记忆、理解、运用；（2）情感领域的教学目标，按照行为分类和内容分类相结合的思路，中小学阶段为接受、反应、爱好、个性化等；（3）动作技能领域的目标，中小学阶段为知觉、定势、熟练、自动化等。

(4)人际关系技能的目标分类。当代教学设计专家罗米斯佐斯基（A.J.Romiszwski）在继认知、情感和技能三类教学目标之后，又提出了人际关系技能目标。罗米斯佐斯基在20世纪80年代初即提出，人际交互技能同认知技能、心理动作技能、反应技能一样，必须在学校教学中占有重要的地位。这类目标涉及培养与他人有效地交往、处理人事关系的能力等，包括咨询、管理、讨论、合作、销售等方面的技能。对此目标分类，这里就不再作进一步具体介绍。

2.加涅的学习结果目标分类系统

加涅在《学习的条件》一书中，认为学生学习的结果有五种类型，即言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。但是这五种结果都属于能力的范畴，不能直接观察到，只能通过其在使用这种能力完成学习任务时所表现出的行为推断出来，为此，必须制订出清晰的行为目标。于是，加涅确定了九个方面的教学目标。现分列如下。

“具体性概念学习的目标”，是指建立在辨别学习目标之上的，能够确定某类事物中的一个或多个例子的学习目标。

“定义概念学习的目标”，是指学生能够通过一定的规则对事物或进行分类。这个规则表达了概念的本质和功能之间的关系。

“规则学习的目标”，是指学生能够按照一定的要求描述和转换情景中的概念和命题。

“问题解决学习的目标”，是指学习者能够在新的情景中运用规则和概念去解决问题，并在这个过程中获得更高级的规则和概念。

“言语信息学习的目标”，是指学习者能够记住由有意义的命题构成的言语信息，具体表现为能够复述和加工这些命题。

“动作技能学习的目标”，是指学习者在完成作和动作时达到了一种熟练状态，它可以用作或动作的执行速度、性、力量或连续性等特征来描述和测定。

“态度学习的目标”，是指学习者形成了一种能够对行为作出选择的内部准备状态或者反应倾向。

以上所列目标中，辨别学习、具体性概念的学习、定义概念的学习、规则的学习、问题解决的学习属于智慧技能学习的目标。

二、教学目标设计的心理学技术

一般说来，目标分析通常从提出问题入手，然后以解决问题为目标收集各方面信息，在分析这些信息的基础上，制订教学活动的目标体系。具体来说，目标分析过程可以归纳为六个步骤。

（1）了解问题，确定目的。了解现实教学活动与期望之间的距，明确教学活动问题所在，从而确定教学设计的目的。这既是教学目标设计的基础，也是整个教学设计工作的起点。通常教学设计者可以通过调查、访谈来发现问题。例如，通过对中学、教师的访谈调查，了解中学教学的问题所在，从而确定教学设计的目的。

（2）确立目标。围绕某个目的，按照布卢姆或加涅等的目标分类体系，建立一系列具体的教学目标。

（3）提炼目标。按照一定的标准（通常是目标对于实现目的的重要性程度）对提炼后的目标进行选择和排列，区别主要目标、核心目标与次要目标、支持目标，并明确它们之间的关系。

（4）再次提炼目标。再次对目标进行提炼，确保目标的价值。这主要从两方面着手：一方面，将已确定的目标一一与现实教学活动进行比较，确定两者之间的距，从而确证目标的必要性与可行性；另一方面，将已确定的目标与前面确定的教学设计的目的进行对照，确定两者之间的相关性，以保证每个目标确实是围绕某个共同的目的而设计的。

（5）再次排列目标。对目标进行的排列，形成教学设计目标体系。

（二）教学目标的表述

如何科学地表述教学目标以保证所制订的教学目标明确、具体、有效是教学目标设计应解决的重要技术问题。对此问题，主要形成了行为观、认知观及两种观点相结合的陈述方法与技术。

1.用可观察的行为术语来表述

美国心理学家马杰（B.F.Mager）于1962年出版了《准备教学目标》一书，系统论述了用行为术语陈述教学目标的理论和方法。马杰认为行为目标是指用可观察和可测量的行为所陈述的目标，它应该能够说明“学生能做什么以证明他的成绩和教师怎样知道学生能做什么”。他还指出，一个好的行为目标应该包括行为的表述、行为条件的表述、行为标准的表述。后来，有学者认为还有必要增加对教学对象的表述。据此，教学设计者在确定教学的行为目标时，应该清楚地陈述以下四项内容。

（1）教学对象的表述，即说明学习者是谁。学习者是教学设计的核心，只有当学习者积极地进行心智的加工和技能的训练时，才会有学习活动发生。所以，教学目标设计确定教学的行为目标时必须首先明确教学对象。如教学对象是小学一年级的学生。

（2）行为的表述，即说明通过教学后学生能做什么。表述的基本方法是使用一个动宾结构的短语，动词说明学习的类型，宾语则说明学习的内容。如能进行加、减、乘、除运算，能列举三至五个质数和合数等。

（3）条件的表述，即说明学习者在什么情况下表现行为。对行为发生条件的表述，也指明了在何种状况下对教学活动进行评定。例如，陈述“要求学习者能够辨别各种鸟类”这一教学目标时，就必须指明“是从黑白中还是从彩色中”；陈述“能够作计算机”这一教学目标时，就必须指明是“在教师指导下或者说明书指导下作还是作”这一行为条件。

一般来说，行为产生的条件包括下列因素：①环境因素（空间、光线、温度、气候、室内或室外、安静或噪音等）；②人的因素（单独进行、小组集体进行、在教师指导下进行等）；③设备因素（工具、设备、图纸、说明书、计算器等）；④信息因素（资料、教科书、笔记、图表、词典等）；⑤时间因素（速度、时间限制等）；⑥问题明确性的因素（提供什么来引起行为的产生）。

(4) 行为标准的表述，即规定学习结果的行为的要求，以使教学目标具有可测性的特点。行为标准通常是规定行为在熟练性、性、准确性、完整性、优良性、时间限制等方面的标准，所以其表述常常与“到什么程度”“至少百分之几正确”“在多少时间内完成”等问题有关。

教学目标的要素

1.教学对象

2.学生的行为

哪年级的学生？做什么？在什么条件下做？做得怎样？

小学五年级的学生完成计算机的基本作在教师的指导下正确率不低于80％

在教学目标的设计中，行为表述是最基本的部分，不能缺少。而行为产生的条件和标准可根据教学对象或内容，省略其一或全部。

用行为来描述教学目标，虽然克服了传统教学目标陈述含糊、难以作和测评的缺点，有利于目标的导向功能、激励功能和检测功能的实现，但由于它只强调学习结果的行为表现，而忽视学习者的认知和情感的变化，有可能使教学活动显得机械、呆板，难以达到真正的教学目的，而且很多心理过程无法行为化。但是如果使用表现学习者内部认知、情感变化的术语来陈述教学目标，又容易产生模糊性。为解决这一矛盾，于是有学者提出了将内部过程和外显行为结合起来描述教学目标的设想。

2.内部过程和外显行为相结合来陈述教学目标

格朗伦德（N.E.Gronlund）于1978年提出了教学目标表述的内外结合观，认为可以先用描述内部过程的术语陈述概括的教学目标，然后用可观察的行为作例子，使这个目标具体化。格朗伦德的内外结合观，不仅避免了认知目标或情感目标的抽象性和模糊性，同时也在一定程度上防止了行为目标可能产生的机械性与表面性，所以被许多心理学家和教学设计人员所认同。如“领会加法运算法则的含义”，这是教学目标的概括陈述。但“领会”是一个内部过程，难以直接观察和测量，所以用可以证明“领会”水平的行为实例来进一步说明，如“用自己的话转述加法运算的法则”“能列举2~3个加法运算的实例”。 总之，陈述的教学目标必须符合下列要求：（1）教学目标陈述的是学生的学习结果，而不应该陈述教师做什么；（2）教学目标的陈述应力求明确、具体，可以观察和测量，尽量避免用含糊的和不切实际的语言陈述目标；（3）教学目标的陈述应反映学习结果的层次性，认知领域的教学目标一般应反映记忆、理解和运用三个层次。

(三)教学目标的呈现

教育目的分类

要问的问题

(一)从作用的特点分为：价值性教育目的和作性教育目的

教学目的是教学过程结束时所要达到的结果，或教学活动预期达到的结果。

价值性教育目的，是指具有价值判断意义的教育目的，即含有一定价值观实现要求的

教育目的，表示人才培养所具有的某种价值取向，是指导教育活动最根本的价值内核。比如价值观、生活观、道义观、审美观等对人精神、情感、人格等方面的影响，到达“心有所属”。

作性教育目的(功能性教育目的)，是指具有实践作意义的教育目的，即现实要达到的具体教育目标，表示实际教育工作努力争取实现的某些具体目标，一般是由一系列短期、中期、长期的具体教育目标所组成。更注重对人能力的培养，到达“身有所为”。

这两类教育目的是根据教育目的自身实践的特点来划分的，它们属于育目的在实现过程中衍生出来的相互联系、相互作用的两个方面。价值性教育目的是作性教育目的确立的依据，是确立具体目标的设定原则，奠定了具体目标的价值基础;作性教育目的是价值性教育目的的体现，受价值目的所规定，是表现价值内核的形式。

(二)从要求特点分为：性教育目的和发展性教育目的

性教育目的，也称理想的教育目的，是指具有结果的教育目的，表示各种教育及其活动在人的培养上最终要实现的结果，它蕴涵着人的发展要求具有“完人”的性质。 发展性教育目的，也称现实的教育目的，是指具有连续性的教育目的，表示教育及其活动在发展的不同阶段所要实现的各种结果，表明对人培养的不同时期、不同阶段前后具有衔接性的各种要求。

(三)正式决策的教育目的和非正式决策的教育目的

正式决策的教育目的，指被一定权力机构确定并要求所属各级各类教育都必须遵

循的教育目的。它表现的层次多种多样，有的是或地区所属各级各类教育的总体目的，有的是特指的教育目的，如义务教育、高等教育的目的等。

非正式的教育目的，指蕴涵在教育思想、教育理论中的教育目的，它不是被一定权力机构正式确立而存在的，而是借助一定的理论主张和根基而存在的。主要有两类：一类是以思想理论为根基而存在，其大多是一些家、思想家、教育家基于自己的见 解或教育见解而提出的，通常体现在他们的理论或思想中。如主义关于人的全面发展理论，关于“四有”新人的培养等;另一类则是基于一定单纯的功利观念而存在，它虽没有明确的阐述，但常常借助一定的功利心理和观念而起作用，如片面或单纯升学的教育目的。

教育目的有广义和狭义之分。[1]

广义教学目的

广义教学目的指存在于广泛的群众头脑中对教育者的期望和要求。[1]

狭义教育目的

在里占主流地位的或由提出的教育总目的。[1]

我国的教育目的

强调培养德智体美等方面和谐发展的建设者和接班人。[2]

教育

教育的性质

教学目的是教学领域里为实现教育目的而提出的一种概括性的、总体的要求，制约着各个教育阶段、各科教学发展趋势和总方向，对整个教学活动起着统贯全局的作用。[3]

教育的作用

教学目的发挥积极作用的前提条件是教学目的制定的合理性。教学目的要在教学中恰当定位，与教学客体、教学内容、教学方法等协调一致，指导教学主体行动并转化为教学结果，从而实现自身的合理性。

教育的主要作用表现在以下三个方面：

①、导向作用；

②、激励作用；

③、评价作用。

教育目的的功能

1、定向作用

教育目的规定了学校教育和学生发展的根本方向，是学校办学的根本指导思想，也是学生发展的总方向，是学校教育工作的起点和归宿，并制约全过程。学校只能根据教育目的办学，否则，就会偏离正确的办学方向。

2、调控作用

教育目的规定了学校教育培养人才的基本质量规格，对学校教育内容和活动方式起选择、协作、调节和控制作用。

3、评价作用

学校办学质量和学生发展质量如何，可以有很多标准来衡量，但根本标准乃是教育目的。一般来说，凡是遵循并实现了学校教育目的的学校，其教育质量就高。相反偏离了教育目的，其教育质量就不可能高。[1]

教育目的的作用

目前对教育目的并没有具体的定论。

个人本位论

代表人物：卢梭、福禄贝尔、裴斯泰洛齐

教育目的是根据个人发展的需要制定的，而不是根据的需要制定的。

个人价值高于价值。价值只有在有助于个人发展时才有价值，否则，单纯地关注价值的实现就会压抑和排斥个人价值。

人生来就有健全的潜在本能，教育的基本职能就在于使这种潜能得到发展。

代表人物：托尔普、涂尔干、凯兴斯泰纳

个人的一切的发展都有赖于。

教育除了满足需要以外并无其他目的。

教育的结果或效果是以其功能发挥的程度来衡量的。

全面发展学说

代表人物：

认为人的发展是一个历史过程，受生产力和生产关系的制约。的发展和人的发展是互动互促，共同向前的，没有人的高度发展，就不可能促进的高度文明与进步，二者在历史的长河中是统一的。因此，历史和活动真正目的是人的发展。[1]

联系区别

教学目的与教学目标的相同之处表现在：

1、二者提出或制定的依据相同。无论是“教学目的”的提出还是“教学目标”的制定，都必须以课程标准所限定的范围和各科教材内容所应达到的深度为依据，都必须服从、服务于的教育目的。

2、二者对教学所起的作用相同。无论教学目的还是教学目标，都是教学过程的出发点和归宿点，都对落实课程标准、制定教学、组织教学内容、明确教学方向、确定教学重点、选择教学方法、安排教学过程等起着重要的导向作用。

教学目的与教学目标的不同之处表现在：

1、从制定教学目的和教学目标的依据看，教学目的的提出仅仅依据课程标准和教材的要求；教学目标的制定除依据课程标准和教材的要求之外，还要依据教学目标分类理论提供的参照系和当地教学的实际水平。

2、从确定教学目的和教学目标所着眼的主体看，教学目的是对教师要教什么的说明，着眼于教师的教；是以教师为主体进行描述的，是对教师的活动的一种期望，但其结果是否符合这种愿望，却难以预料和检测。教学目标则着眼学生学习的结果，是以学生为主体进行描述；是对学生学习行为结果的一种规定，是学生必须达到的要求，它不仅对教师实用，对学生也是必要的、适用的。

4、从二者所直接作用的对象看，教学目的只对教师的教有直接指向作用，有利于教师主导作用的发挥；而教学目标同时对教师的教和学生的学均有直接的指向作用，能使教和学目标一致，既有利于发挥教师的主导作用，更有利于发挥学生的主体作用，把教和学两方面的积极性较好地统一起来。

布鲁姆将教学目标分为哪三类

认知目标分类的意义不仅在于为教师确定教学目标、评定教学质量提供了一个依据，同时它提醒我们，在设计教学目标或进行教学评价时，不能只停留在传授或要求“知道”的水平上，应重视培养学生的智力技能。而学生智力技能的培养，不能只局限于理解的水平，还应重视创新能力与判断能力的培养。

布鲁姆将教学目标分为以下三类：认知领域教学目标、情感领域教学目标、动作与技能领域目标。

1、认知领域的教学目标

是指有关知识或认知能力方面的学习结果。依据认知能力发展的顺序和学习的复杂程度来分，认知领域的目标依次分为六个层次：知识—理解—应用—分析—综合—评价。

2、情感领域的教育目标

主要包括态度，兴趣，理想，欣赏和适应方式等，根据价值内化的程度，其领域可分为接受，反应，价值判断，价值的组织和价值的个性化五项。

3、动作与技能领域目标

后来，辛普森（E.J.Simpson）等人提出了几种不同的分类方法。个是辛普森等人于1972年提出的分类系统。这是目前应用较广泛的一种分类体系。

情感领域的教学目标：

2、反应，学生主动参与学习活动并从中得到满足。这类目标与教师通常所说的“兴趣”类似，强调对特殊活动的选择与满足。

3、评价，指学生将特殊对象、现象或行为与一定的价值标准相联系，对所学内容在信念和态度上表示正面肯定。这一水平学习结果是将对所学内容的价值肯定变成为一种稳定的追求，相当于通常所说的“态度”和“欣赏”。

4、组织，指将许多不同的价值标准组合在一起，消除它们之间的矛盾和冲突，并开始建立内在一致的价值体系。与人生哲学有关的教学目标属于这一级水平。

5、个性化，指个体通过学习，（一）教学目标的分析经由前四个阶段的内化之后，所学得的知识观念已成为自己统一的价值观，并融入性格结构之中。其学习结果包括广泛的活动范围，但重在那些有代表性的行为或行为特征。

对布鲁姆教学目标分类理论的理解

认知领域目标是指认知的结果，布卢姆把认知领域的教育目标分成六级，即知识、领会、运用、分析、综合和评价。具体如下：

1.知识，是指学生所获得的实际信息，也就是必须知道的确切的事实、术语和方法，其实质就是记忆。比如：知道巴黎是法国的首都。

2.领会，是指把握所学材料的意义。可以借助三种形式来表明对知识材料的领会，具体如下：

一是转化，即用自己的话或用与原先不同的方式来表达所学的内容。如：对一个抽象概念的举例;

二是解释，即对一项信息加以说明或概述，如：读一篇文章对文章大意的概括;

三是推断，即估计发展的趋势。领会超越了单纯的记忆，代表了水平的理解。

3.应用，是指将所学的知识用于新的情布鲁姆的教学目标分类系统包括：认知领域、情感领域和动作技能领域。境中，包括概念、规则、方法、规律和理论的应用。应用代表的是较高水平的理解。

如：学习相关的电学知识，能够自己安装电路电灯。

4.分析，是指将复杂的整体材料分解成其构成成分并理解各部分之间的联系，包括对要素的分析(一篇议论文由几个部分组成)、关系的分析(如因果关系的分析)和组织原理的分析(如语法结构的分析)。分析代表了比应用更高的智能水平，因为它既要理解材料的内容，又要理解材料的结构。

如：分析一篇议论文的构成部分。

5.综合，是指将所学的零碎知识整合为知识系统，形成一个新的知识整体。“辨别学习的目标”，是指对各种客观的情景或者物理特征进行辨别，涉及听觉、视觉、触觉、嗅觉等所有感觉方面。但它不是对情境的全面描述。包括三水平：①用语言表达自己意见时表现的综合。如：发表关于环保主题的演讲;

②处理事物时表现的综合。如：作答一道案例分析题时对知识的综合;

③推演抽象关系时表现出的综合。如：作钟摆实验时进行的推断推理。

综合目标所强调的是创造能力，需要产生新的模式或者结构。

6.评价，是指对所学材料(论点的陈述、、诗歌以及研究报告等)作价值判断的能力，包括按材料的内在标准(材料内在组织的逻辑性)或外在标准(材料对目标的适用性)评价，这是认知目标的层次。

美国心里学家布卢姆把教育目标分为

运用布鲁姆教育目标分类表设计教学目标，能够使学习目标层次更加鲜明，不仅包括低层次的记忆、理解、运用，也包括较高层次的分析、评价和创造。比如在英语词汇教学中，section A 1a-1c部分的词汇教学就是一种低层次的记忆和理解，可以借助创设语境，让学生直观理解词汇意思。运用1c对话重复所学内容，促进理解，加深记忆。而在sectionB 1a-1e部分，对学生的要求从理解跨越到创造，要求学生能够模仿对话，结合真实语境，编写自己的对话，让学生把词汇融入上下文中。

美国心理学家布卢姆提出教育目标分为认知,情感和动作技能三个领域.每一领域的目标从低级到高级分成若干层次.如认知领域的教育目标分为6级:知识,领会,运用,分析,综合.评价.

四、确立教育目的的依据

布鲁姆的《教育目标分类学》是指什么

1、接受，指学生愿意注意特殊的现象或（如课堂活动、教科书、文体活动等）。这是低级的价值内化水平。

布鲁姆将教育目标划分为认知领域、情感领域和作领域三个领域，共同构成教育目标体系。

一、认知领域的教育目标

认知领域的教育目标可以分为从低到高的六个层次：知道（知识）-领会（理解）-应用-分析-综合-评价。

1、知道（知识）（knowledge）是指认识并记忆。参考资料：

这一层次所涉及的是具体知识或抽象知识的辨认，用一种非常接近于学生当初遇到的某种观念和现象时的形式，回想起这种观念或现象。这种知识是特定知识，如：术语和事实；处理特殊问题的方法或途径的知识：序列、分类、标准、方法等；一般或抽象的知识：原理、理论、知识框架等。

与这一层次目标相关的概念如：回忆，记忆，识别，列表，定义，陈述，呈现等。

2.领会（comprehension）是指对事物的领会，但不要求深刻的领会，而是初步的，可能是肤浅的。

包括（1）转换：用自己的话或用与原先的表达方式不同的方式表达自己的思想；（2）解释：对一项信息加以说明或概述；（3）推断：估计将来的趋势或后果。

与此目标相关的概念如:说明，识别，描述，解释，区别，重述，归纳，比较等。

3.应用(application)是指对所学习的概念、法则、原理的运用。

与此目标相关的概念如:应用，论证，作，实践，分类，举例说明，解决等。

4.分析(ysis)是指把材料分解成它的组成要素部分，从而使各概念间的相互关系更加明确，材料的组织结构更为清晰，详细地阐明基础理论和基本原理。与此目标相关的概念如: 分析，检查，实验，组织，对比，比较，辨别，区别等。

5.综合(synthesis)是以分析为基础，全面加工已分解的各要素，并再次把它们按要求重新地组合成整体，以便综合地创造性地解决问题。

它涉及具有特色的 表达，制定合理的和可实施的步骤，根据基本材料推出某种规律等活动。它强调特性与首创性，是高层次的要求。

与此目标相关的概念如:组成，建立，设计，开发，，支持，系统化等。

6.评价(evaluation)这是认知领域里教育目标的层次。这个层次的要求不是凭借直观的感受或观察的现象作出评判，而是理性的深刻 的对事物本质的价值作出有说服力的判断，它综合内在与外在的资料、信息，作出符合客观事实的推断。

教师考试教育学教育概论:教学目标的分类

我国教育理论界对教学目标的分析和研究并不深入，在相当长的一个历史时期，我国教育理论对教学目标的阐述是在“教学任务”的标题下进行的。不少教育学教材中都提出教学任务包括三个方面：①向学生传授文化科学基础知识和基它要求在没有说明问题解决模式的情况下，学会正确地把抽象概念运用于适当的情况。这里所说的应用是初步的直接应用，而不是全面地、通过分析、综合地运用知识。本技能；②发展学生的认识能力和体力；③培养学生辩证唯物主义世界观和道德品质。这三个方面的教学任务也就是对教学目标所作的初步分析，当然这只是从教师教的角度来分析的。

的教育理论中也没有明确提出教学目标分类方面的课题，他们只是对教学的任务或职能进行初步分析。例如1957年出版的达尼洛夫和叶希波夫编著的《教学论》中提出了教学的三个方面的任务：知识、技能和技巧。到了1983年，巴班斯基主编的《教育学》中则提出了教学必须执行的三种职能：教养职能、教育职能、发展职能。教学的三个任务也好，三个职能也好，其实就是指教学的三个目标。

不论是我国教育理论中提出的教学任务，还是教育理论中提出的教学职能，都是直接反映了学校教育的总目的，或者说是仅仅重复了学校教育的总目的，还不够具体、，只是大而化之的指出了一个教学的方向。这种粗框的分类方法，使得教师在制定教学时缺乏科学的理论依据，在单元教学、课时教学中所拟定的教学目的同样是不具体、不的，对于教学活动来说，不具可作性和可检验性。在阐述教学目标时仅限于重复教育的总目的，不能使之具体化、系列化，是我国和教育理论的共同缺陷。

明确提出教学目标分类理论的是美国教育家。在18年出版的《课程论》一书中鲍比特提出了课程科学化的问题，他认为：“科学的时代要求性和具体性”，因此课程的教学目标必须具体化。以后泰勒在1949年出版的《课程与教学的基本原理》一书中强调，在课程目标确定后，要用一种最有助于学习内容和指导教学过程的方式来陈述教学目标。泰勒认为最有效的教学目标是“既指出要使学生养成的那种行为，又言明这种行为能在其中运用的生活领域或内容。”也就是说，每一个教学目标都应该包括“行为”和“内容”两个方面。一般来讲，“内容”是教师教学中最为关注的问题，“行为”则往往是被忽视的方面。所以泰勒对教学目标理论的贡献正在于他强调以行为方式来陈述教学目标。

泰勒的学生布卢姆和他的合作例子者们进一步发展了泰勒的思想，形成了较为完整的教学目标分类理论(在英语中“教育目标”、“教学目标”、“课程目标”是通用的)。布卢姆于1956年发表了《教育目标分类学，分册：认知学习领域》，克拉斯沃尔于1964年发表了《教育目标分类学，第二分册：情感学习领域》，哈罗于1972年发表了《教育目标分类学，第三分册：动作技能领域》。他们把教学目标分为三类：认知领域、情感领域和技能领域。其中认知目标包括知识、理解、运用、分析、综合、评价；情感目标包括接受、反应、价值的评价、组织价值观念体系、价值体系个性化；技能目标包括反射动作、基本基础动作、知觉能力、体能、技巧动作、有意沟通。布卢姆等人认为：，应当用学生外显的行为来陈述教学目标。因为制定教学目标是为教学提供可作性的依据和便于客观地评价，而不是去表述教学的理想、愿望。只有具体的、外显的目标才具有可作性和可测量性。用一个公式表示的话，那就是：“目标行为评价技术测量问题”。第二，教学目标是有层次结构的。教学目标应当由简单到复杂按序排列，后一类目标建立在前一类目标的基础之上。用一个公式来表达的话，那就是：“A式行为类 →AB式行为类→ABC式行为类”。第三，目标分类学是超学科内容的。不论哪一门学科、一个年级，都可以把目标分类学的层次结构作为框架，加入相应的内容。与此同时，马杰在他的关于行为目标的经典性著作“Preparing Instructional Objectives”(1962年出版)也提出了教学目标的构成，他认为，教学目标必须包括三个组成部分：，学生外显出来的行为表现；第二，能观察到的这种行为表现的条件；第三，行为表现的公认的准则。无论是布卢姆还是马杰他们都要求教学目标具有外显性、具体的可作性、明确的可评价性。1986年布卢姆等人的《教育目标分类学》被介绍到我国，并在中小学产生很大的影响，教学目标的概念被我国基础教育阶段所接受。